Torleiv Høien og Ingvar Lundberg

Dysleksi

Fra teori til praksis

5. utgave

Til Ingrid og Gunilla

Forord

I slutten av 1980-årene hadde dysleksiforskningen for alvor kommet i gang mange steder i verden, ikke minst i Norden. Samtidig var etterspørselen etter solid kunnskap om lese- og skrivevansker stor blant spesialpedagoger, psykologer og mange andre. Det ble mer og mer tydelig at mennesker med skriftspråklige vansker fikk en svært utsatt posisjon i et samfunn og et arbeidsliv der kravene til gode ferdigheter i lesing og skriving hele tiden økte. Antall ungdommer som fortsatte sin skolegang etter grunnskolen vokste også dramatisk, noe som innebar at mangler i lese- og skriveferdigheten stadig kom til å bli mer synlige.

Den første utgaven av boka vår kom ut for mer enn tyve år siden. Vi var da, som nå, opptatt av å kunne presentere nyere forskning i forbindelse med dysleksiproblematikken. Forskning viser at det er viktig med kunnskap på dette området om en skal kunne gi tilpasset opplæring til elever som strir med store lese- og skrivevansker. Men det er også viktig at spesialpedagoger, skolepsykologer og lærere som abeider blant barn med dyslektiske vansker, får forskingsbasert kunnskap om effektive diagnosestrategier og betydningen av tilpasset undervisning bygd på grundig diagnostisering. Tiden går fort innen forskningen. En strøm av nye forskningsresultater publiseres i tidsskrifter og på internasjonale konferanser. Kunnskapene om dysleksi har således blitt utvidet i både omfang og dybde i løpet av det siste tiåret. Siden år 2000 har over 3000 vitenskapelige arbeider blitt publisert bare i den anerkjente databasen PubMed. Det er altså på høy tid at vi kommer ut med en omfattende revisjon av boka der vi presenterer den viktigste forskningen i løpet av det siste tiåret.

Områdets tverrvitenskapelige og mangevitenskapelige natur blir også stadig større. Innenfor nevrobiologien er det gjort store framskritt når det gjelder nye teknikker for å undersøke hjernen i funksjon hos levende mennesker. Molekylgenetikken er på god vei til å påvise dysleksiens arvelige mekanismer. Innenfor psykologi og lingvistikk blir vår forståelse av grunnleggende betingelser for barnets språkutvikling stadig bedre, noe som har direkte relevans for dysleksien. Bedre metoder for diagnostisering og behandling blir også utviklet. Innenfor pedagogikken ser en flere eksempler på lovende metoder for tidlig satsing og forebyggende virksomhet i førskolen. Datateknikken utnyttes stadig mer til både trening og kompensasjon. I den nye boka prøver vi å avspeile kunnskapsutviklingen i det siste tiåret.

Men perspektivet på dysleksi blir også utvidet ved at sosiologer og andre studerer de samfunnsmessige betingelsene som skaper og opprettholder et handikap og de sosiale konstruksjonene som konstituerer et begrep som dysleksi. Synet på kunnskap, synet på lærere og synet på elever gjennomgår også forandringer, samtidig som åpenheten for kvalitative forskningsmetoder stadig blir større innenfor atferdsvitenskapen. Det betyr blant annet at en også får et mer allsidig perspektiv på dysleksi ved at mennesker med dysleksi får komme fram og beskrive sine opplevelser og sin utviklingshistorie. Vi har også hatt ambisjoner om i noen grad å avspeile disse nye perspektivene på dysleksi, og vi erkjenner den verdien som ligger i at det tradisjonelt medisinske og individinnrettede perspektivet kompletteres med et mer sosialt perspektiv på dysleksien.

Den raske vitenskapelige utviklingen og de store forandringene som holder på å skje i vårt oppbruddssamfunn, har således gitt oss god nok grunn til å gi ut en ny utgave av vår bok om dysleksi. Vi kan naturligvis ikke gjøre krav på å gi et fullstendig og uttømmende bilde av teoridannelsen og kunnskapsleiet. Plassbegrensninger har også tvunget oss til å gjøre et utvalg av fakta og prinsipper. Vi har i denne utvalgsprosessen forsøkt å sortere bort alt som synes å ha karakter av mer eller mindre tilfeldige motenykker, samt pseudofakta som har dårlig vitenskapelig dokumentasjon. En veiledende tanke har vært å holde oss til de resultatene som viser seg å være stabile og holdbare og som bekreftes i mange undersøkelser.

Det siste tiårets forskning har kanske ikke gitt så mange nye og helt revolusjonerende innsikter i dysleksi, men gir mer og mer støtte til hypotesen om at dysleksi først og fremst er et spørsmål om problemer med ordavkodingen, det vil si raskt og sikkert å kunne identifisere skrevne ord, og at denne vanskeligheten har sin grunn i mangler i det såkalte fonologiske systemet (evne til å håndtere språkets lydmessige formside). Et gjennomgående tema i boka er således fonologiske problemer. Dette utelukker ikke at vi forholder oss åpne for andre forklaringsmodeller, som for eksempel problemer med automatisering eller problemer med visuelt minne om ortografiske mønstre. I framstillingen har vi tatt utgangspunkt i en teoretisk modell der de fonologiske prosessene utgjør en primær komponent og får en særskilt betoning. Denne modellen er i alt vesentlig den samme som ble brukt i den tidligere versjonen av boka vår.

Ingenting er så praktisk som en god teori, blir det hevdet. Vi mener også at de praktiske spørsmålene som tas opp under diagnostikk og behandling, må ha en teoretisk forankring og ha et utgangspunkt i en dyp forståelse av dysleksiens etiologi.

På den annen side er det viktig å framheve at genuin læring først og fremst kommer i stand i det respektfulle møtet mellom mennesker.

Foruten alle referansene til nyere forskning inneholder denne nye utgaven av boka en beskrivelse av et nytt instrument for kartlegging av lesevansker – Logos. Denne testen er unik, da den gir nøyaktige informasjoner om den enkelte elevs svake og sterke sider i forbindelse med leseprosessen, og med utgangspunkt i diagnosen gis det veiledning om hvilke pedagogiske tiltak som bør iverksettes for å hjelpe den enkelte elev med store lesevansker.

Bryne, november 2011

Torleiv Høien og Ingvar Lundberg

Kapittel 1

Hva er dysleksi?

Enhver som besøker et klasserom, kan legge merke til hvor påfallende ulike elevene kan være, både fysisk og mentalt, til tross for at nesten alle er like gamle. På alle områder forekommer forskjeller i temperament, arbeidsmåte, motorikk, tegneferdighet, interesse, leseferdighet, fortrolighet med seg selv, regneferdighet, pratsomhet og så videre. Det er ingen lett oppgave for læreren å legge opp skolearbeidet slik at det passer for alle elevene i en klasse.

Opplæring i lesing og skriving hører til skolens viktigste oppgaver. Det er ganske klart at forskjellen mellom elevenes forutsetninger kan være veldig stor også på dette området. Elever som mislykkes, får det ikke lett. Nesten all læring i skolen bygger på at en kan lese og skrive. Av og til kan vi som foreldre eller lærere bli overrasket over hvor vanskelig det er for en del barn å lære seg å skrive og lese, til tross for at de ellers virker både våkne, intelligente og lærevillige. Av og til kan vi høre om framgangsrike personer som har eller har hatt store lese- og skrivevansker (for eksempel Auguste Rodin, H.C. Andersen, Nelson Rockefeller).

På den annen side finnes det personer med betydelige evnemessige handikap som faktisk har hatt lett for å lære å lese, selv om de etterpå ikke forstår så mye av det de leser. Den mer tekniske siden ved leselæringen synes derfor ikke å ha noen nær sammenheng med intellektuell begavelse. Sannsynligvis foreligger det altså en avgrenset kognitiv svikt hos barn som har store vansker med å tilegne seg leseferdigheten.

For å karakterisere normalbegavede eller overbegavede individer med store lese- og skrivevansker, er det blitt bruk termer som dysleksi, ordblindhet eller spesifikke lese- og skrivevansker. I denne boka skal vi bruke termen dysleksi, men vi kommer til å benytte termen noe annerledes enn det en tradisjonelt har gjort. Dette gjør vi dels fordi den nå har kommet i allment bruk, dels fordi den er kort, og kanskje også fordi den best beskriver hva det egentlig dreier seg om – vansker med skrevne ord (dys = vansker, lexia = ord). Termen ordblindhet er ikke så god, da den kan gi assosiasjoner om at lesevanskene er synsbetingede. Termen spesifikke lese- og skrivevansker er vel i og for seg dekkende, men upraktisk fordi den er så lang.

Vi velger altså termen dysleksi for å betegne store og vedvarende lesevansker. Vi skal likevel være klar over risikoen ved å benytte slike termer, uansett hvilken vi velger. For det første kan de lett gi inntrykk av at presisjon og innsikt er større enn det som faktisk er tilfellet. For det andre er det alltid en risiko for at en elev som får en «betegnelse», føler seg utpekt og stemplet. På den andre siden er det ganske åpenbart for både personen selv og for omgivelsene at lesevanskene er store, og at de ofte vedvarer trass i tilrettelagt støtteundervisning. Det kan da være en trøst å få en betegnelse på lesevanskene; en term som klargjør at det dreier seg om en spesiell funksjonssvikt og ikke om generell evnemessig svakhet. I denna boka bruker vi ikke ordet dyslektiker. Vi vil alltid ha å gjøre med unike individer, og noen av disse vil også ha dyslektiske vansker. I stedet for å omtale disse som dyslektikere, benytter vi formuleringer som individer, personer, barn eller elever med dysleksi.

Det er også viktig å være klar over at noen av de elevene som skårer dårlig i lesing i 1. og 2. klasse, overvinner sine vansker uten ekstra tiltak fra skolens side. De er ikke elever med dysleksi, men trenger bare litt mer tid for å tilegne seg leseferdigheten. Hos andre viser det seg imidlertid at lesevanskene vedvarer fordi de er av dyslektisk karakter (Bruck 1998; Jacobson og Lundberg 2000). Derfor er det viktig at de som har ansvar for diagnostiseringen av «dysleksi», er forsiktige med å trekke for hurtige slutninger ut fra resultater på enkeltprøver. På mange måter stilles vi derfor overfor et dilemma når det gjelder diagnostiseringen av dysleksi: På den ene siden ønsker vi ikke å sette dysleksistemplet på «forbigående» lesevansker. På den andre siden er det viktig at de som virkelig er i faresonen, får tidlig hjelp (Foorman og Al Otaiba 2009; Slavin mfl. 2010; Snow og Juel 2005; Vellutino mfl. 2003).

De første vitenskapelige rapportene om dysleksi hos skoleelever går 100 år tilbake i tiden. En tysk øyelege var den første som brukte uttrykket dysleksi (Berlin 1887). Men han benyttet dette om lesevansker hos voksne pasienter med hjerneskader. Den engelske skolelegen Morgan var den første som beskrev dysleksi hos barn (Morgan 1896), men han kalte denne formen for lesevansker for «wordblindness». Blant de første medisinske pionerene kan vi også nevne den skotske øyelegen Hinshelwood (1917).

I Amerika ble Samuel Orton det store navnet innenfor dysleksiforskningen. I 1920-årene la han fram en teori om dysleksi som gikk ut på at synsinntrykket fra skriften ble lagret både i den dominerende (venstre hjernehalvdel hos de fleste) og i den ikke-dominerende hjernehalvdelen (høyre hjernehalvdel). I den ikke-dominerende hjernehalvdelen ble skriften lagret som speilbilder. Ut fra denne teorien antok han at lesevanskene oppstod som en følge av at den ene hjernehalvdelen ikke hadde en klar dominans over den andre. Usikker hjernedominans kunne gi reversalfeil og speilvending av bokstaver, for eksempel at ordet «den» ble lest som «ned». Selv om denne delen av Ortons teori ikke viste seg å holde stikk, har mange av hans andre observasjoner om dysleksi vist seg å være verdifulle også i ettertid. For å hedre Ortons pionerinnsats ble det i 1949 dannet en forening kalt Orton Dyslexia Society. Denne foreningen har vært en av verdens fremste når det gjelder forskning og arrangering av internasjonale konferanser. Foreningen har nå forandret navn til International Dyslexia Association.

Fra tid til annen blir det stilt spørsmål om dysleksi finnes. Et slikt spørsmål kan synes merkelig i lys av den allmenne aksepten som dysleksibegrepet har fått. Likevel skal en ikke overse at det finnes dem som mener at dysleksi i virkeligheten er en sosial konstruksjon, båret oppe av spesialpedagogiske maktinteresser. For eksempel har Hafstad (1996) gitt uttrykk for slike tanker. Han mener at vanskene til såkalte dyslektikere bare er av kosmetisk art og viser til at mange elever med dysleksi, tross sine vansker, har greid seg svært godt i livet. Vi må nok innrømme at begrepet dysleksi er langt fra avklart, og derfor er det viktig at en er villig til å sette spørsmålstegn ved og diskutere begrepets innhold.

Definisjon av dysleksi

Et tilbakevendende problem i den tiden som har gått siden dysleksi først fikk vitenskapelig oppmerksomhet, har dreid seg om selve definisjonen. Etter mye arbeid og mange kompromisser kom World Federation of Neurology i 1968 fram til følgende definisjon på dysleksi:

A disorder manifested by difficulty in learning to read, despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin.

Et av hovedproblemene med den tradisjonelle definisjonen er at den gjøres avhengig av leserens evnemessige utrustning. Dysleksi er lesevansker der det er et klart avvik (diskrepans) mellom leseferdighet og intelligensnivå. Som alt nevnt blir vi overrasket over å se hvor store vansker noen elever har med å tilegne seg leseferdighet, til tross for at de ellers er intelligente. Vi venter vanligvis at mennesker med stor begavelse skal ha lett for å lære å lese. Vi forestiller oss at sikker lesing er et av mange uttrykk for god intelligens. Når vi observerer unntak fra denne regelen, blir vi overrasket og legger særlig merke til dette. Men det viser seg altså at den første leselæringen, innlæringen av ordavkodingen, har ganske lite med allmenn intelligens å gjøre. Om en sammenfatter resultatene av mange undersøkelser av sammenhengen (korrelasjonen) mellom leseferdighet i de første klassene og intelligens, er korrelasjonen i gjennomsnitt bare +0,30–0,40. Det betyr at bare 10–15 prosent av variasjonen i leseferdighet kan forklares ut fra variasjon i intelligensen. Vi må derfor regne med å finne alle intelligensnivåer representert blant dårlige lesere. Når enkelte studier av lesesvake elever rapporterer en viss overvekt av elever med lav intelligens, kan dette delvis skyldes at mange intelligenstester (for eksempel WISC–IV) inneholder oppgaver som er særlig vanskelige for lesesvake elever (for eksempel måling av ordforråd) (Siegel 1992; Stanovich 1991). Det er derfor grunn til å sette spørsmålstegn ved den såkalte diskrepansdefinisjonen. For å sitere Shaywitz (2003): «dyslexia represents a specific difficulty with reading, not with thinking skills» (Shaywitz 2003: 40). For mer fyldig utgreiing om forholdet mellom intelligens og dysleksi viser vi til Aaron 1997, Fletcher mfl. 2007, Lyon 1995 og Reid 1995.

At diskrepansdefinisjonen er blitt så populær, henger trolig sammen med den oppmerksomheten som er viet lesevansker hos velkjente, høyt begavede personer. Det er likevel ikke forskningsmessig grunnlag for å hevde at personer med lavere intelligens ikke kan ha dysleksi (Siegel 1992).

Lesing er både avkoding og forståelse

Vi kan kanskje komme et lite skritt videre dersom vi ser nærmere på hva lesing er. Noe forenklet kan en skille mellom to komponenter i lesingen: avkoding og forståelse. Avkoding er lesingens tekniske side, der det gjelder å utnytte skriftspråkets prinsipp eller kode for å komme fram til hvilket ord som står skrevet. Denne prosessen omfatter både de mer møysommelige og tidkrevende omkodingsprosessene (lydering, bokstavering og stavelseslesing) og den automatiserte, ikke-ressurskrevende ordgjenkjenningen som karakteriserer den gode leser. Forståelsesprosessen, derimot, krever mer kognitive ressurser. Det er spørsmål om å knytte det en leser til egne erfaringer og referanserammer, dra slutninger, gjøre tolkninger og så videre. Et slikt tankearbeid er i prinsippet av samme slag som den tenkningen som foregår når en lytter til en tekst som andre leser.

At det kan være meningsfullt å trekke et skille mellom avkoding og forståelse, kommer fram i ulike situasjoner. Når vi for eksempel leser høyt for barn, kan det iblant hende at vi plutselig oppdager at vi ikke vet hva teksten handler om. Tankene våre har vært et helt annet sted enn i teksten, men ettersom vi likevel har avkodet teksten helt tilfredsstillende, har ikke barnet klaget. Og hvem kjenner seg ikke igjen i denne situasjonen: Vi «leser» en tekst, men plutselig våkner vi opp og lurer på hva vi har lest. Selv om øynene har fulgt ordene på papiret fra venstre til høyre, linje etter linje, har ingen forståelse funnet sted.

Omfattende forskning har vist at det primære problemet ved dysleksi kan lokaliseres til en svikt i avkodingsprosessen (for oversikt se Fletcher mfl. 2007; Pugh og McCardle 2009). De forståelsesvanskene som ofte kan iakttas hos elever med dysleksi, kan for det meste tolkes som sekundære problemer. De er i hovedsak et resultat av den dårlige ordavkodingen.

Et viktig spørsmål i forbindelse med definisjonen av dysleksi er hvilke kriterier som skal legges til grunn ved klassifiseringen av ordavkodingsvanskene (Berninger 2011). Her finnes det, som alt nevnt, ikke noen entydige og allment aksepterte grenseverdier. Elevenes ferdighet i ordavkoding, målt med en god avkodingstest, vil fordele seg i henhold til den såkalte normalfordelingskurven. Alt etter hvor en setter grensen for «dårlig avkodingsferdighet», vil den prosentvise andelen lesesvake elever variere. Dersom en velger å sette grensen på –1 standardavvik (SD), vil statistisk sett 16 prosent av elevene bli klassifiserte som «lesesvake» (se figur 1.1).

Figur 1.1 Normalfordelingskurve med hensyn til barns avkodingsferdighet. [Se illustrasjon]

Skiller vi ut de elevene som skårer under –2 SD, blir prosentdelen ytterligere redusert til cirka 2 prosent (figur 1.1).

Når det innenfor leseforskningen opereres med så ulike prosenttall i forbindelse med lesesvake elever (fra 1 til 20 prosent), skyldes dette i stor grad at leseforskerne benytter ulike kriterier ved klassifiseringen av «lesesvake» elever. Et annet forhold som også virker inn på resultatet, er at de leseprøvene som benyttes, er svært forskjellige. Noen vektlegger utelukkende ferdighet i lesing av enkeltord eller nonord (bokstavsekvens som ikke utgjør et virkelig ord), mens andre tar i bruk ulike tekstsjangrer, der forståelseskomponenten blir avgjørende for resultatet.

Vi vil hevde at et nødvendig kriterium i forbindelse med dysleksi, er alvorlige og vedvarende ordavkodingsvansker. Avkodingsferdigheten må måles med en anerkjent, standardisert ordavkodingsprøve. Vi kan for eksempel ta utgangspunkt i at avkodingsresultatet bør ligge innenfor rammen av prosentil 15 (det vil si blant de 15 prosentene som skårer lavest). Naturligvis vil en slik grensesetting reflektere en viss skjønnsmessig vurdering. En bør også ta i bruk ulike avkodingsprøver og ta utgangspunkt i en samlet vurdering av elevens avkodingsferdighet før en trekker konklusjonen om at vedkommende har alvorlige lesevansker. I de fleste tilfeller vil avkodingsvanskene også bli ledsaget av store rettskrivingsvansker (Moats 1995).

Elever med dysleksi klarer ikke å utvikle sikker ordavkoding. Lesingen blir som å sykle i motvind. Alle som har prøvd dette, vet hvor anstrengende og vanskelig det kan være. Det er derfor ikke overraskende om eleven med dysleksi gir opp. Lesingen innebærer en så stor mental anstrengelse og gir så lite personlig utbytte, at det er bedre å la være. Dermed er risikoen for å havne i en vond sirkel stor. For å oppnå automatisert ordavkoding kreves det mye trening, det vil si mange møter med skrevne ord. Elever med dysleksi unngår å lese fordi de leser så dårlig, og dermed får de heller ikke den lesetreningen som behøves for å oppnå sikker ordavkodingsferdighet (jamfør Matteus-effekten, Stanovich 1986).

Finnes det da ingen spesielle symptomer som karakteriserer dysleksi? Det hadde naturligvis vært enklere dersom vi kunne se på dysleksi som en klart avgrenset forstyrrelse: Enten har du dysleksi, eller så har du det ikke. Innenfor medisinen er jo dette vanlig i forbindelse med diagnostisering av sykdommer. Enten har en sykdommen, eller så har en den ikke. Dessverre er det ikke like enkelt når det gjelder dysleksi. Her finnes det ingen klar grense (i alle fall ikke ennå) som skiller elever med dysleksi fra andre dårlige lesere. Situasjonen er mer lik den som gjelder for overvektighet – alle kjenner igjen en overvektig person. Men når er en det? Grensen er åpenbart flytende. Den eksakte skillelinjen som går mellom det normale og det overvektige, er relativt tilfeldig og varierer sannsynligvis fra kultur til kultur. Når det gjelder talenter i musikk, kunst, sport og andre områder, er grensene også flytende. Men det behøver ikke få så alvorlige konsekvenser. Når det gjelder lesing, derimot, er situasjonen annerledes. Dårlig leseferdighet får alvorlige følger fordi samfunnet stiller så store krav til skriftspråklig ferdighet.

I 1994 utarbeidet The Orton Dyslexia Society Research Committee i samarbeid med ledere fra National Center for Learning Disabilities og leseforskere fra National Institute of Child Health and Human Development en arbeidsdefinisjon på dysleksi (The Orton Dyslexia Society Research Committee, April, 1994). Vi vil se at denne definisjonen har mange likhetstrekk med vår definisjon (Høien og Lundberg 1997).

Her er første del av den amerikanske dysleksidefinisjonen:

Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a specific, language-based disorder of constitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological abilities.

Den nye definisjonen framhever at hovedproblemet ved dysleksi primært er knyttet til ordavkodingen, og at avkodingsvanskene skyldes en svikt på det fonologiske området (se kapittel 4). Det understrekes videre at de dyslektiske vanskene er forbundet med lesing av enkeltord.

Dette er i overensstemmelse med omfattende internasjonal forskning som viser at gode lesere ikke behøver å utnytte konteksten for å gjenkjenne skrevne ord (for oversikt se Share og Stanovich 1995). Gode lesere har utviklet en velfungerende avkodingsferdighet. Automatisert ordavkoding er, som alt nevnt, en nødvendig forutsetning for å forstå hva som står skrevet. Dermed kan leseren benytte sine kognitive ressurser til tolkningsarbeidet, et arbeid som krever både oppmerksomhet og ettertanke. Lesere som har store vansker med ordavkodingsprosessen, prøver å utnytte kontekstuelle holdepunkter for å kunne avkode ordene i teksten, noe som ofte resulterer i mye gjetninger og feillesinger.

I henhold til definisjonen er avkodingsvanskene hos elever med dysleksi i hovedsak forårsaket av vansker på det fonologiske området. Dette er også i overensstemmelse med nyere dysleksiforskning, som viser en sammenheng mellom dårlig ordavkodingsferdighet og dårlige fonologiske ferdigheter (Ramus og Szenkovits 2009; Snow og Juel 2005; Stahl og Muray 2006). Elever med dysleksi skårer dårlig på en rekke fonologiske oppgaver: De har diffuse forestillinger om ordenes lydstruktur, uklar artikulasjon og dårlig fonologisk korttidsminne. Ofte finner en at barn med dysleksi har vansker med å lagre nye ord og navn, og de har problemer med å gjenta kompliserte ord eller nonord (Cutting mfl. 2009; Flanagan og Alfonso 2011; Fletcher mfl. 2007; Ramus og Szenkovits 2009).

Her er andre del av den amerikanske dysleksidefinisjonen:

These difficulties in single word decoding are often unexpected in relation to age and other cognitive and academic abilities; they are not the result of generalized developmental disability or sensory impairment. Dyslexia is manifested by variable difficulty with different forms of language, often including, in addition to problems with reading, a conspicuous problem with acquiring proficiency in writing and spelling.

Definisjonen holder fortsatt fast ved diskrepanstenkningen, selv om det ikke stilles eksakte krav med hensyn til størrelsen på diskrepansen mellom intelligens og leseferdighet. Derimot trekkes det fram at leseferdigheten hos elever med dysleksi er uventet dårlig jevnført med hva de presterer i andre fag (for eksempel matematikk).

Dysleksidefinisjonen av 2002

I 2002 lanserte en gruppe internasjonalt anerkjente leseforskere følgende definisjon på dysleksi (se Lyon mfl. 2003):

Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically results from a deficit in the phonological component that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and provision of effective classroom instruction (side 2).

Definisjonen (Lyon mfl. 2003) framhever at hovedsymptomene ved dysleksi er manglende automatisering av ordavkodingen, fonologiske vansker og dårlig rettskriving. De aller fleste elever med dysleksi har alvorlige rettskrivingsvansker som er resistente og vedvarer opp i voksen alder (Shaywitz 2003). Disse vanskene er «unexpected» jevnført med andre ferdigheter som disse elevene har, for eksempel forståelse og matematikk. I henhold til Lyon mfl. (2003) gir de fonologiske vanskene utslag på tre områder: (1) dårlig fonologisk bevissthet, (2) dårlig verbal kortidsminne og (3) behov for lang tid til å hente fram fonologiske representasjoner (se også Ramus og Szenkovits 2009). I tillegg har mange elever med dysleksi vansker med hurtig benevnelse av kjente objekter eller tall (Wolf og Bowers 1999; Wolf mfl. 2009). I henhold til Ramus og Szenkovits (2009) avspeiler disse vanskene en grunnleggende svikt i forbindelse med ferdigheten til «phonological access» til leksikale eller subleksikale representasjoner. Verbalt kortidsminne stiller krav om adgang (access) til fonologiske representasjoner som lagres i korttidsminnet og bli tilgjengelige for muntlig eller skriftlig gjenkalling. Fonemiske bevissthetsoppgaver, for eksempel «spoonerism», krever bevisst adgang til fonologiske representasjoner for videre bearbeiding. Også hurtig benevnelse av kjente objekter, tall og bokstaver forutsetter hurtig adgang til fonologiske representasjoner. Felles for alle de tre ovennevnte oppgavene, er at eleven har hurtig adgang til fonologske representasjoner, og derfor mener Ramus og Szenkovitz (2009) at svikt i «phonological access» er årsaken til de dyslektiske vanskene. Denne forklaringen av dysleksi avviker fra forklaringsmodellen presentert av forskere som Elbro (1998a, 1998b) og Snowling (2000). De har lansert teorien om at de fonologiske vanskene ved dysleksi skyldes dårlig spesifiserte fonologiske representasjoner i langtidsminnet.

I henhold til definisjonen er dysleksi forårsaket av en nevrobiologisk dysfunksjon som vanskeliggjør tilegnelsen av fonologiske delferdigheter som behøves for god leseutvikling (for oversikt, se National Reading Panel 2000; Pugh og McCardle 2009; Slavin mfl. 2010).

Dyslexia does not reflect an overall defect in language, but rather, a localized weakness within a specific component of the language system: the phonological module (Shaywitz 2003: 400).

Ved hjelp av avansert medisinsk teknologi er det mulig å registrere forskjeller mellom elever med dysleksi og elever med normal leseferdighet når det gjelder aktiveringen i spesifikke kortikale sentre i venstre hjernehalvdel. Den nevrobiologiske dysfunksjonen er genetisk betinget, men ifølge nyere forskning vil også interaksjonen mellom genetiske disposisjoner og miljøfaktorer påvirke hjernens struktur og funksjonalitet (Beaton 2004). En rekke miljøfaktorer er dermed med på å bestemme i hvilken grad genetiske disposisjoner gir seg utslag i manifest dysleksi (Beaton 2004; Pennington og Olson 2005; Vellutino mfl. 2004). I kapittel 6 skal vi se nærmere på biologiske aspekter ved dysleksi.

Avslutningsvis understreker definisjonen den nære sammenhengen mellom dysleksi og språklige problemer og framholder at dysleksien gjør det vanskelig å oppnå god ferdighet i skriving og staving (staving innbefatter både rettskriving og muntlig staving av ord).

Noen forskere har også ment at det kan gi nyttige informasjoner å sammenligne leseforståelse med lytteforståelse (se blant andre Aaron 1989; Badian 1999; Joshi mfl. 1998). I henhold til disse forskerne skårer elever med dysleksi betydelig dårligere i leseforståelse enn i lytteforståelse, og derfor vil et avvik i ferdighet mellom disse to forståelsesformene indikere dysleksi. Badian (1999) fant at 2,7 prosent av elevene med dårlig ordavkodingsferdighet skåret signifikant bedre i lytteforståelse enn i leseforståelse, og hos 1,7 prosent av de svake leserne vedvarte avkodingsvanskene i de tre årene som prosjektet varte. Badian (1999) mente derfor at disse elevene (1,7 prosent av alle lesesvake) kunne klassifiseres som elever med dysleksi.

Men også denne tilnærmingsmåten er beheftet med visse problemer, spesielt når det gjelder ungdom og voksne. Dette fordi ferdighet i lytteforståelse i vesentlig grad bestemmes ut fra de språklige ferdighetene som tilegnes gjennom leseaktivitetene (se Elbro 1997; Juel 1988; Oakhill mfl. 1998). Dessuten er det vanskelig å finne likeverdige tekster til bruk ved sammenligning av lese- og lytteforståelsen.

IDEAs dysleksidefinisjon

I 2004 vedtok de føderale myndighetene i USA en ny lov, «Individuals with Disabilities Education Improvement Act» (IDEA 2004). I forbindelse med IDEA 2004 satte «Federal Regulations» (34 CER 2\300.307–309) følgende krav ved identifiseringen av dysleksi:

Diskrepansdefinisjonen skal ikke benyttes ved identifiseringen av dysleksi (for oversikt, se Ysseldyre 2005).

«Response to Intervention» (RTI, forklares nærmere i kapittel 7) kan benyttes som kriterium ved diagnostiseringen av dysleksi.

Dårlige ferdigheter ved kartlegging på kognitiv-lingvistiske og nevro-psykologiske prosesser relatert til ordavkodingen.

I henhold til IDEA 2004 og kriteriene i klassifiseringssystemet (34 CER) er disse tre kriteriene anvendt i de fleste delstatene i USA (Sotelo-Dynega mfl. 2011; Zirkel og Thomas 2010).

Når det gjelder Response to Intervention (RTI), har noen forskere påpekt svakheter ved å benytte RTI ved identifiseringen av dysleksi (se for eksempel Fletcher mfl. 2007; Sotelo-Dynega mfl. 2011). Dette skyldes primært de store forskjellene en finner i spesialundervisningen både når det gjelder metodevalg og organiseringsmåter samt store variasjoner med hensyn til kvaliteten av læringsmiljøet fra skole til skole.

En merker seg imidlertid at flere forskere spesielt framhever betydningen av grundig diagnostisering for å tilrettelegge effektiv hjelp for elever med dysleksi. Vi sier oss enig i at slik kartlegging er avgjørende ved diagnostiseringen av dysleksi. Innen dysleksiforskningen er det i dag så mye kunnskap om hva dysleksi er, at en med stor grad av sikkerhet kan stille dysleksidiagnosen (for oversikt, se Shaywitz 2003). Shaywitz, som har høy faglig kompetanse både innen medisin og psykologi, hevder at diagnostiseringen av dysleksi er mer valid enn diagnostiseringen av mange sykdommer.

Verdens helseorganisasjon (WHO) har klassifisert dysleksi med egen kode (F 81–0) i det medisinske kodeverket ICD–10. Her finnes en systematisk klassifisering av medisinsk-relaterte dysfunksjoner. Innen allmenn helsetjenesten benyttes i Norge kodeverket ICPC-2, som er en noe forkortet versjon av ICD–10. Her blir dysleksi klassifisert med koden P24. Det viser at en i den medisinske terminologien opererer med dysleksi som en spesiell form for lesevansker forårsaket av nevrologiske dysfunksjoner (for oversikt, se Grigorenko og Naples 2009).

Vår definisjon av dysleksi

Vår definisjon av dysleksi er identisk med den vi presenterte for flere år siden (Høien og Lundberg 1997: 24).

Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing. Forstyrrelsen kommer også tydelig fram i dårlig rettskriving. Den dyslektiske forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest rettskrivingsvanskene. Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner en at svikten på dette området også ofte vedvarer opp i voksen alder.

Noe forenklet kan definisjonen sammenfattes til at:

Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet.

Vi har i likhet med den amerikanske definisjonen forsøkt å si noe om hva dysleksi er: Store vansker med ordavkoding og rettskriving på grunn av en svikt i det fonologiske systemet. I kapittel 4 gjør vi nærmere greie for det fonologiske systemet.

I figur 1.2 skal vi sammenfatte vårt prinsipielle syn på dysleksi.

De primære symptomene ved dysleksi er problemer med ordavkoding og rettskriving. Vi antar at årsaken bak de primære symptomene, er en svikt i det fonologiske systemet (se kapittel 4). Den avgjørende rollen som er tillagt fonologiske prosesser når det gjelder ordavkodingen, utelukker ikke muligheten for at også andre årsaksfaktorer kan gi dyslektiske vansker (Fletcher og Morris 1997; Stanovich mfl. 1997a, 1997b). Enkelte forskere har rettet søkelyset på mulige sammenhenger mellom dysleksi og svikt i evnen til å identifisere sekvensielt presenterte sanseinntrykk og vansker med ortografien (ordets stavemåte), mellom dysleksi og vansker med semantikk (forståelse), syntaks (setningsoppbygning) og morfologi (meningsbærende grunnenheter). Imidlertid er det vanskelig å vite i hvilken grad en svakhet på disse områdene bare er en følge av de fonologiske vanskene, eller om de representerer uavhengige årsaksfaktorer til dysleksi. Dette er ikke minst en aktuell problemstilling når det gjelder forholdet mellom fonologi og ortografi. Vi har likevel valgt å benytte ordet dysleksi når elevene har avkodingsvansker forårsaket av fonologiske vansker.

Bak denne fonologiske forstyrrelsen kan vi i noen tilfeller regne med å finne avvik i nevrologisk struktur og funksjon. Nevrologiske avvik kan i sin tur ses som resultat av et komplisert samspill mellom genetiske faktorer og miljøpåvirkninger, et samspill som gjør seg gjeldende alt på fosterstadiet (se kapittel 6).

Figur 1.2 Primære komponenter (symptomer og årsaksfaktorer) ved dysleksi. [Se illustrasjon]

Vi har sett på årsakskjeden bak de primære symptomene. La oss nå se på de sekundære symptomene. Vi har allerede nevnt dårlig leseforståelse. Problemer med matematikk kan også oppstå som følge av lesevanskene. Den lave selvvurderingen som en ofte kan observere hos elever med dysleksi, kan også betraktes som et sekundært symptom. Likeens kan sosio-emosjonelle tilpasnings- og atferdsvansker utvikles som følge av dysleksien. Sannsynligvis er uregelmessige øyebevegelser i de fleste tilfeller en følge av lesevanskene og ikke årsak til disse (McConkie 1983).

I figur 1.3. har vi utvidet modellen til å inkludere relaterte grunnproblemer.

Figur 1.3 Symptomer og årsakssammenhenger ved dysleksi. [Se illustrasjon]

Som alt nevnt har elever med dysleksi fonologiske vansker. Det er altså tale om en språklig svikt som i det minste rammer en del av språkfunksjonen. Det er derfor ikke overraskende at mange elever med dysleksi også har andre språklige problemer. I slike tilfeller kan vi snakke om nære relaterte grunnproblemer. Disse kan gi seg utslag i korttidsminneproblemer, benevnelsesvansker, dårlig artikulasjon og forsinket språkutvikling. Disse grunnproblemene kan også ha en negativ innvirkning på leselæringen. Dårlig korttidsminne gjør det vanskelig å forstå lange og syntaktisk kompliserte setninger. Benevnelsesproblemer kan hindre innlæringen av nye ord, noe som i sin tur forsinker utvikling av ordforrådet. Et godt vokabular er en viktig forutsetning for leseforståelse. Videre kan fonologiske diskriminasjonsvansker og artikulasjonsvansker gi upresise fonologiske ordidentiteter, noe som i neste omgang vanskeliggjør leselæringen (Brady 1997; Elbro 1996).

Også andre problemer kan være relatert til dysleksien, selv om de ikke opptrer i samme omfang som de «nært relaterte» grunnproblemene. Slike relaterte grunnproblemer kan for eksemplel være dårlig motorikk, oppmerksomhetsproblemer, konsentrasjonsvansker, sekvenseringsvansker og så videre. Disse relaterte grunnproblemene kan også ha en negativ innvirkning på ordavkodingen.

Hos elever med dysleksi kan man også finne symptomer som verken er sekundære eller relaterte, men som likevel er blitt regnet som karakteristiske ved dysleksi. Slike symptomer kan for eksempel være sansedefekter og venstrehendthet. Ved kontrollerte undersøkelser har det imidlertid vist seg at det her ofte er spørsmål om tilfeldige symptomer. De forekommer faktisk med like høy frekvens blant normallesere og kan altså ikke bidra til å kaste lys over dysleksiproblemet. Men en må likevel ikke overse at synsdefekter og vansker med visuell og auditiv persepsjon kan hindre leselæringen og forårsake lesevansker, selv om vi per definisjon ikke kaller disse lesevanskene for dysleksi. I kapittel 7 vil vi komme tilbake til nyere forskning om hvordan ulike hindringsmekanismer kan vanskeliggjøre leselæringen.

Hovedsymptomer ved dysleksi

Det er seks symptomer som karakteriserer lese- og skriveferdigheten hos elever med dysleksi (Pennington 2009):

Ordavkodingen er ikke automatisert (Ehri 2005; Pugh og McCardle 2009). Selv om elever med dysleksi etter hvert greier å lese ord korrekt, tar avkodingen lang tid. Ordavkodingen er ikke automatisert. Dette medfører også dårlig leseflyt. Når elever med dysleksi leser tekster, er lesetempoet lavt. De leser få ord korrekt per minutt. Dette er et hovedsymptom som vedvarer opp i voksen alder.

Store vansker med å lese nonord (Fletcher mfl. 2007; Vellutino og Fletcher 2005). Innen dysleksiforskningen har nonordlesing ofte blitt benyttet som en valid test ved diagnostiseringen av dysleksi. Forskningsresultatene viser at lesing av nonord er en mer sensitiv test enn ordlesing ved diagnostiseringen av dysleksi. Dette viser seg blant annet ved at personer med dysleksi som har overvunnet avkodingsvanskene, fremdeles har store vansker med å lese nonord. Vansker med nonordlesing vedvarer også opp i voksen alder (Lefly og Pennington 1991).

Dårlig rettskriving (Romani mfl. 2005). Rettskrivingsvanskene vedvarer hos elever med dysleksi selv om de over tid makter å kompensere for lesevanskene.

Lesevanskene er resistente. Hos elever med dysleksi er lesevanskene resistente, det vil si at de vedvarer over flere år. I en stor undersøkelse i USA, The Connectict Longitudinal Study, ble barn fulgt opp over flere år (fra de var seks til de var 16 år). Minst tre av fire elever med dysleksi i 3. klasse hadde fortsatt lesevansker da de var 16 år.

Signifikant differanse mellom ferdigheten i lytteforståelse og i leseforståelse. Badian (1999) påviste at signifikante forskjeller mellom lytte- og leseforståelse indikerer dysleksi.

Lesevanskene er arvelige. Forskning viser at dysleksien går igjen i familien (for oversikt, se Grigorenko og Naples 2009; Olson mfl. 2009; Ramus og Szenkovits 2009). Dersom et barn har lesevansker, er det 50 prosent sjanse for at søsken av barnet også har dysleksi, og 30–50 prosent sjanse for at en av foreldrene har dyslektiske vansker (Shaywitz 2003). En arver de genetiske disposisjonene for dysleksi, og miljøfaktorer er med og bestemmer i hvilken grad disse disposisjonene gir seg utslag i manifest dysleksi (se Beaton 2004).

En operasjonell definisjon

Det kommer trolig til å ta lang tid før en når fram til genetiske eller nevrobiologiske metoder ved diagnostiseringen av dysleksi. Inntil slike kriterier kan anvendes ved dysleksidefinisjonen, får en ta i bruk en operasjonell definisjon bygd på hva forskningen per i dag sier om hva som karakteriserer avkodingsvanskene hos elever med dysleksi.

En operasjonell definisjon kan ta utgangspunkt i følgende seks kriterier ved identifiseringen av dysleksi (for oversikt, se Pugh og McCardle 2009).

dårlig ferdighet i å avkode ord (skårer under prosentil 15 på en standardisert test)

dårlig ferdighet i å avkode nonord (skårer under prosentil 15 på en standardisert test)

dårlig rettskriving (skårer under prosentil 15 på en standardisert test)

resistente lesevansker (liten eller ingen effekt av RTI-opplegg)

signifikant differanse mellom ferdigheten i lytteforståelse og i leseforståelse (størst diskrepans i de første skoleårene)

arvelige lesevansker (vanskene går igjen i familien)

Dersom en elev oppfyller de tre første kriteriene og to av de siste, kan en med stor grad av sikkerhet klassifisere lesevanskene som dysleksi.

Det finnes også andre symptomer som bidrar til å bekrefte dysleksidefinisjonen:

forsinket språkutvikling

opplevelse av høytlesing som vanskeligere enn stillelesing

vansker med å uttykke tanker og meninger i ord

vansker med «mekanisk» memorering

vansker med gangetabellen

vansker med å lære notene, men kan ha godt talent for å spille «etter gehør»

ofte god evnemessig utrustning (gjør det godt i andre fag, for eksempel i matematikk)

ofte dårlig håndskrift

sekvenseringsproblem

Selv om noen av disse symptomene også finnes blant dårlige lesere som ikke har dysleksi, vil personer med dysleksi gjenkjennes ved at de har langt flere av disse symptomene, og de skårer også betydelig dårligere en hva andre lesesvake elever gjør (Share 1995).

Subgrupper av dysleksi

Et viktig spørsmål er om personer med dysleksi utgjør en spesifikk gruppe av dårlige ordlesere jevnført med andre lesere som ikke mestrer ordavkodingen.

En skal ikke ha arbeidet lenge med elever med dysleksi før en ser hvor forskjellige de er med hensyn til lesing og rettskriving. Noen leser sakte og møysommelig, mens andre haster i vei med høyt lesetempo og hyppige gjetninger. En analyse av lese- og skrivefeilene avslører også store individuelle variasjoner både i kvalitet og kvantitet. Dette viser klart at elever med dysleksi langt fra utgjør noen homogen gruppe. Fra et pedagogisk synspunkt skaper dette selvsagt store problemer, og det er derfor ikke så rart at det i forskningen er blitt gjort en rekke forsøk på å gruppere elever med dysleksi i mer homogene undergrupper. Hensikten med en slik kategorisering er klar: Hvis vi kan finne fram til mer homogene undergrupper, kan undervisningen forhåpentlig gjøres mer effektiv ved at en tilpasser det pedagogiske opplegget til de spesielle behovene i hver gruppe (se Coltheart 2005; Stanovich mfl. 1997a, 1997b; Vellutino og Fletcher 2005).

Når det gjelder dysleksiforskningen, er det først etter 1970 at vi kan konstatere en stadig økende interesse for å kategorisere elever med dysleksi i ulike undergrupper. Denne interessen, som blant annet kommer til uttrykk i en rekke artikler om emnet, er til dels preget av ulike mål og motiver. Opprinnelig var det nok behovet for mer differensierte diagnoser og behandlingsopplegg som var et overordnet siktemål. Seinere har behovet for mer presise forskningshypoteser og teorier også kommet inn i bildet. Den mer teoretiske interessen for å definere og avgrense begrepet og fenomenet dysleksi har aktualisert spørsmålet om det finnes forskjellige grupper av lesevansker som kan innordnes under dysleksibegrepet.

En oversikt over litteraturen om inndeling i undergrupper gir et broket inntrykk. En systematisering eller sammenligning av de ulike bidragene er ingen enkel oppgave. I noen tilfeller virker både terminologi, metode og mål svært forskjellige. Kvaliteten og resultatene varierer også mye. Et problem er at en kan få fram forskjellige subgrupper av dysleksi ved for eksempel statistisk analyse av data på en rekke deltester. Ulike profilmønstre karakteriserer da ulike undergrupper. Med en annen metodikk kan antall subgrupper bli en helt annen. Videre kan individer som tilhører samme gruppe ved benyttelse av én metode, komme i en annen subkategori når en annen klassifiseringsmetode anvendes. Dessuten vil valg av tester som inngår i testbatteriet, være avgjørende for utfallet av subgruppeklassifiseringen (for oversikt, se Lundberg 1985; Pernet mfl. 2009).

Empirisk forskning i forbindelse med undergruppering av dysleksi

Dette tidlige forsøket på å finne undergrupper av dysleksi var primært fundert på rent empiriske data. Det lå ingen eksplisitt teorimodell om lese- og skriveprosessen til grunn for kategoriseringen av personer med dysleksi i ulike undergrupper. Mangel på teoretisk underbyggelse representerer selvsagt en betydelig svakhet ved de tidlige forsøkene på undergruppering av dysleksi.

Et problem i forbindelse med undergrupperingsteorien, er i hvilken grad observerte forskjeller som danner grunnlag for undergrupperinger, bare avspeiler forskjeller i undervisning eller i miljøpåvirkning. Dette er ikke minst viktig i forbindelse med en aktivitet som lesing, der læring eller instruksjon er så viktig for å kunne tilegne seg ferdigheten. Kan det for eksempel tenkes at auditiv dysleksi bare avspeiler at disse elevene hovedsakelig har vært utsatt for en helordsmetode i undervisningen?

Et annet spørsmål er om ulike typer av dysleksi bare avspeiler forskjellige nivåer i leseutviklingen. Aldersvariasjoner må derfor observeres nøye. Eldre barn har vanligvis større antall parate ordbilder enn yngre. De har også tilegnet seg flere ortografiske konvensjoner. Av den grunn vil en eldre elev lese annerledes enn en yngre.

Når undergrupperingen primært skjer med utgangspunkt i registrering av lesefeil og lesestil, er det flere feilkilder. Det er for eksempel ingen enkel sak å avgjøre hvorvidt en feil er visuell eller fonologisk. Klassifiseringen avhenger helt av at en kjenner elevenes dialekt. I mange tilfeller kan de stavefeilene som i første omgang tolkes som utslag av fonologiske vansker, tvert om vise at eleven er fonologisk sterk. Et eksempel på dette finner vi når eleven skriver den lyden som blir artikulert og ikke de bokstavene som blir brukt etter ortografiske konvensjoner (for eksempel «langt» blir skrevet som «lankt»).

Nyere forskningsresultater

Men nyere forskning innen nevropsykologi hevder at det som særpreger dysleksi, nettopp er stor grad av heterogenitet (for oversikt, se Coltheart 2005; Pugh og McCardle 2009). Coltheart (2005) opererer med tre subgrupper av dysleksi: En gruppe med spesifikke fonologiske vansker, en gruppe med spesifikke ortografiske vansker (surface dyslexia), og en gruppe som har både fonologiske og ortografiske vansker. Sistnevnte subgruppe kjennetegnes ved manglende ferdighet til å automatisere de delferdighetene som ordavkodingen bygger på, og disse leserne har oftest dårlig leseflyt (Coltheart 2005).

På grunnlag av dysleksidefinisjonen i IDEA 2004 ble det utarbeidet operasjonelle kriterier til bruk ved klassifiseringen av dysleksi. Disse kriteriene ble også nedfelt i «Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM–IV-TR); American Psychiatric Association» og i «International Classification of Diseases (ICD–10); World Health Organization 2006» (for oversikt, se Flanagan og Alfonso 2011). Disse kriteriene danner grunnlaget for tre subgrupper av dysleksi:

Fonologisk dysleksi (dysphonetic dyslexia)

Ortografisk dysleksi (surface dyslexia)

Dobbel-defekt dysleksi (mixed dyslexia).

Fonologisk dysleksi

Denne subgruppen av dysleksi er helt dominerende jevnført med andre dysleksiformer. Dysleksigruppen bygger på fonologisk-defekt-hypotesen (Rack mfl. 1994). I boka har vi benyttet termen dysleksi synonymt med fonologisk dysleksi. I forbindelse med en større leseundersøkelse i de skandinaviske landene ble det foretatt en operasjonell definisjon av fonologisk dysleksi (se kapittel 7).

Ortografisk dysleksi (surface dyslexia)

En fransk studie beskriver to ungdommer som begge hadde alvorlige lesevansker, men med helt forskjellige symptomer (Valdois mfl. 2003). Den ene ungdommen, Laurent, utviste det tradisjonelle dysleksimønsteret: dårlig ordidentifikasjon, alvorlige vansker med å avkode nonord, dårlig fonemisk bevissthet og god ferdighet i visuell prosessering. Laurent greide å lese korrekt høyfrekvente irregulære ord.

Den andre ungdommen, Nicolas, hadde òg alvorlige lesevansker, men hans vansker var annerledes. Han hadde god ferdighet på oppgaver som kartla fonemisk bevissthet, var flink til å lese nonord, men hadde store vansker med å lese korrekt irregulære ord. Med utgangspunkt i sine funn konkluderte disse forskerne med at en her hadde å gjøre med to former av dysleksi: fonologisk dysleksi og visuell dysleksi (ortografisk dysleksi).

Når det gjelder subgruppen visuell dysleksi, har også andre forskere påvist en form for dysleksi der svikten spesifikt er forbundet med visuell-ortografiske vansker selv om en ikke kan påvise svikt på det fonologiske området. I engelskspråklig litteratur blir denne formen for dysleksi kalt for «surface dyslexia» (Jackson og Coltheart 2001). For mer informasjon om ortografisk dysleksi, se kapittel 7.

Dobbel-defekt dysleksi (visuell og ortografisk dysleksi)

Innen leseforskningen har en i de siste årene også operert med en dysleksiform som omtales som «mixed dyslexia» eller «fonologisk-visuell dysleksi». Subgruppen har sin teoretiske forankring i dobbel-defekt-hypotesen (Lovett mfl. 2000; Wolf og Bowers 1999; Wolf mfl. 2000). I henhold til denne hypotesen finnes det en form for dysleksi som kjennetegnes ved dårlig ordavkoding, dårlig fonemisk bevissthet og vansker med hurtig å benevne kjente gjenstander og tall (se også kapittel 7).

En oppsummering ut fra standardiseringsresultatene (se kapittel 7) viste klart at dysleksi i all hovedsak er forårsaket av fonologiske vansker. Dette var heller ikke uventet ut fra alle resultatene fra omfattende studier av dysleksi (for oversikt, se Fletcher mfl. 2007; Gersten mfl. 2009; Pennington 2009; Pugh og McCardle 2009; Snowling og Hulme 2005; Stahl og McKenna 2006).

Nye hypoteser og nye undersøkelsesmetoder kan gi grunnlag for nye måter å gruppere på. En stadig økende innsikt i hjernens anatomi og funksjon vil nok i framtiden sette sitt preg både på årsaksforklaringer, symptombeskrivelser og undergrupperinger.

Fra undergruppering til diagnostisering opp mot en lesemodell

I 1970-årene ble det vanlig å foreta en subgruppering av aleksi ut fra en teorimodell om ordgjenkjenningsprosessen (Marshall og Newcombe 1973). Aleksi refererer til lesevansker oppstått hos tidligere leseføre personer på grunn av ervervet hjerneskade.

Den mest anvendte teorimodellen var den såkalte toveismodellen («dual-route model»). I henhold til toveismodellen er det to ulike strategier som kan anvendes for å gjenkjenne ord: Den ene strategien, her kalt den fonologiske strategien, tar utgangspunkt i en lydmessig omkoding av subleksikale enheter (for eksempel bokstaver, stavelser), mens den andre strategien, den ortografiske strategien, tar utgangspunkt i en direkte visuell gjenkjenning av ordet som helhet (for mer informasjon om avkodingsstrategiene, se kapittel 2).

Med utgangspunkt i denne lesemodellen ble det foreslått en rekke subgrupper av aleksi, alt etter leseskåre og feil på ulike leseprøver. De to mest sentrale subgruppene var imidlertid fonologisk aleksi (vansker med den fonologiske strategien) og ortografisk aleksi («surface dyslexia», vansker med den ortografiske strategien).

I begynnelsen av 1980-årene begynte forskere å presentere ulike subgrupper av dysleksi med utgangspunkt i samme kategoriseringsmodell som ble benyttet for alektikerne (Coltheart mfl. 1980). Forskningen som dannet grunnlag for denne subgrupperingen av elever med dysleksi, tok primært utgangspunkt i enkelttilfeller (case studies), og en innvending fra noen forskere var at det ikke ble benyttet kontrollgrupper med normallesere.

Dette ble imidlertid gjort av Castle og Coltheart (1993) i en studie der de undersøkte en gruppe individer med dysleksi sammen med en aldersmatchet kontrollgruppe med normallesere. Elevene fikk i oppdrag å lese irregulære ord (en oppgave som måler ortografisk leseferdighet) og nonord (en oppgave som måler fonologisk leseferdighet). Med utgangspunkt i en analyse av disse resultatene fant en støtte for en inndeling av dysleksi i tre undergrupper: fonologisk dysleksi, ortografisk dysleksi og fonologisk-ortografisk dysleksi.

En innvending som kan gjøres mot undersøkelsen til Castle og Coltheart (1993), er at det ikke ble benyttet en lesematchet kontrollgruppe (for nærmere utgreiing om nødvendigheten av å benytte lesematchet kontrollgruppe, se Bryant og Impey 1986). I en undersøkelse av Manis mfl. (1996) ble det gjennomført en replikasjon av Castle og Colthearts undersøkelse, men i tillegg til aldersmatchede kontrollelever ble det også benyttet en kontrollgruppe med lesenivåmatchede elever. Dersom resultatene i lesematchet-gruppen ble lagt til grunn ved fastsetting av kriteriene for dårlig og akseptabel fonologisk og ortografisk leseferdighet, kunne bare én elev klassifiseres i gruppen «ortografisk dysleksi». Hovedproblemet for de fleste elevene i dysleksigruppen var fonologiske vansker.

Stanovich mfl. (1997) gjennomførte en undersøkelse med yngre elever med dysleksi (3. klasse) og lesematchede elever i 1. og 2. klasse. I tillegg til tester som målte ferdigheten i å lese irregulære ord og nonord, benyttet de også flere andre prøver som kartla ulike fonologiske og ortografiske delferdigheter. Undersøkelsen viste at et hovedkjennetegn ved alle elever med dysleksi, var dårlige fonologiske ferdigheter. Den fonologiske svikten varierte imidlertid i styrke innen dysleksigruppen. I henhold til Stanovich mfl. (1997a, 1997b) kan ortografisk dysleksi og fonologisk dysleksi forklares ut fra forholdet mellom to faktorer: styrken av den fonologiske svikten og graden av skriftspråklige erfaringer («exposure to print»). Ut fra denne antakelsen kan ortografisk dysleksi forklares som et resultat av en mildere form for fonologiske vansker kombinert med inadekvate leseerfaringer, mens fonologisk dysleksi representerer mer alvorlige fonologiske vansker kombinert med mye leseerfaringer. Det behøves imidlertid mer forskning for å få svar på om det også finnes noen personer med dysleksi som både har gode fonologiske ferdigheter og mye «exposure to print», men som likevel kommer til kort med hensyn til ortografisk lesing. Forskningsresultater, blant annet av Olson mfl. (1997), synes å støtte opp om denne antakelsen. Det er også mulig at ulike skriftspråk kan spille en rolle her. I regulære ortografier, som for eksempel finsk, kan en kanskje ikke finne noen ortografisk dysleksi.

Vi har ved flere anledninger foreslått en prosessanalytisk tilnærmingsmåte ved diagnostiseringen av dysleksi (Bjaalid, Høien og Lundberg 1996; Høien og Legaard 1991; Høien og Lundberg 1989; Høien mfl. 1989; Lundberg og Høien 1990). Prinsippet i den prosessanalytiske diagnostiseringen er at man, ut fra elevens prestasjon i en rekke leseaktiviteter, forsøker å slutte seg til hvilken prosess eller hvilke prosesser som fungerer normalt og hvilke(n) som ikke fungerer normalt. Dermed kan en tegne en profil av ordprosesseringen hos den enkelte elev der en tar hensyn til både det kvantitative og det kvalitative særpreget ved lesemønsteret hos nettopp denne eleven. Prosessanalysen fokuserer altså ikke bare på elevens svakheter (lese- og skrivefeil), men gir nyttige informasjoner om hva han eller hun mestrer. Resultatet av prosessanalysen gir derfor et godt utgangspunkt for et individuelt tilrettelagt undervisningsopplegg. En prosessanalytisk diagnostisering tar utgangspunkt i en teoretisk modell som gjør greie for ulike strategier og prosesser som ordavkodingen bygger på. Logos-testen som omtales i kapittel 7, tar utgangspunkt i en prosessanalytisk modell. Også Berninger (2011) anbefaler at diagnostiseringen skjer opp mot en teoretisk modell av ordavkodingen som gir mulighet til å kartlegge elevens sterke og svake ferdigheter i leseprosessen. I kapittel 2 skal vi se nærmere på ordavkodingsprosessen. Men først skal vi si noen ord om ulike forskningsmetoder som er blitt benyttet ved undersøkelser av dysleksi.

Metoder i dysleksiforskningen

Kasusstudier

Den klassiske måten å studere dysleksi på, er gjennom kasusbeskrivelser. Slike beskrivelser er også vanlige i forbindelse med voksne som helt eller delvis har mistet lese- og/eller skriveevnen på grunn av hjerneskader (aleksi eller agrafi). Ved å studere tilfellene enkeltvis har en mulighet til å få et rikt og allsidig bilde av forstyrrelsen, som da kommer fram med hele sin naturlige kompleksitet. Dersom observatøren er styrt av en vitenskapelig teori i sin datainnsamling, kan uvurderlige kunnskaper utvinnes av kasusbeskrivelser.

Problemet er imidlertid hvordan en kan generalisere fra slike observasjoner. Vi vet ikke om det er et aldeles unikt mønster av symptomer som foreligger, eller om lignende observasjoner kan gjøres også hos elever uten lesevansker. Kasusstudiene må derfor kompletteres med andre metoder.

Sammenligning mellom elever med dysleksi og elever med normalleseferdighet: aldersmatching

Den kanskje vanligste metoden er å velge ut en gruppe personer med dysleksi, ofte med utgangspunkt i eksklusjonskriterier eller diskrepansdefinisjoner. En normalgruppe blir valgt ut slik at den blir sammenlignbar med dysleksigruppen i alle relevante henseender – kjønn, alder, klasseromsmiljø, intelligens og sosial bakgrunn. Bare når det gjelder leseferdighet, skiller gruppene seg fra hverandre. Disse gruppene undersøker en nærmere ved hjelp av ulike testbatterier. I visse henseender finner en tydelige forskjeller, som for eksempel i språkfunksjoner, korttidsminne, øyebevegelse, selvbilde og så videre. Der forskjellene er tydeligst, antar en at en har funnet karakteristiske særtrekk for dysleksi, kanskje en bakenforliggende årsak. Her må vi likevel være varsomme. En forskjell som en observerer mellom to grupper, kan ikke uten videre tolkes som en årsaksfaktor. I prinsippet kan det alltid finnes en ukjent bakenforliggende faktor som forklarer forskjellen. Ved aldersmatching er det for eksempel slik at dysleksielevene ikke bare er dårlige til å lese, de har også mye mindre leseerfaring. Allerede i 2. klasse har en beregnet at dyktige lesere leser 100 ganger så mye i skolen og på fritiden som de svake leserne. En del av de forskjellene en kan observere mellom elever med dysleksi og elever uten lesevansker, kan være et resultat av ulikheter i leseerfaring snarere enn en forklaring på at leseferdighetene er så ulike.

For å få klarhet i slike tolkningsproblemer har en i de seinere årene begynt å bruke enda en sammenligningsgruppe, nemlig yngre barn som leser på samme nivå som elevene med dysleksi, men som likevel leser på et akseptabelt nivå jevnført med sin alder.

Lesenivåmatching

Ved at en har en sammenligningsgruppe som leser på samme nivå som elever med dysleksi, er det lettere å komme fram til årsaksfaktorene. En kan jo anta at yngre elever uten lesevansker og elever med dysleksi har omtrent samme leseferdighet. Hvis det da for eksempel viser seg at elever med dysleksi, til tross for at de er eldre, har mye vanskeligere for å klare fonologiske oppgaver (som for eksempel å segmentere fonemer (språklyder), lese nonord, kaste om stavelser i ord og så videre), er det grunn til å tro at en kan ha kommet fram til en årsaksfaktor for dysleksi. Dersom de eldre elevene med dysleksi klarer oppgaver på samme måte og på samme nivå som de yngre elevene uten lesevansker, finnes det imidlertid ingen grunn til å trekke noen konklusjoner med hensyn til årsak–virkningsforholdet.

Lesenivåmatching ble svært populært i 1980-årene (Vellutino og Scanlon 1989). Imidlertid har nyere forskning vist at denne framgangsmåten er beheftet med problemer både metodologisk og statistisk (Stanovich og Siegel 1994), blant annet benytter en ikke hele variasjonsområdet av leseferdigheten på samme måte som ved multippel regresjonsanalyse.

Longitudinelle studier

Dersom en følger individer over en lengre periode og studerer deres utviklingsforløp, har en ytterligere muligheter til å forstå dysleksiens natur. En kan for eksempel måle enkelte funksjoner tidlig, allerede før leseundervisningen har kommet i gang, og siden se hvordan leseferdigheten kan forutsies på grunnlag av slike tidlige målinger. I neste kapittel skal vi se nærmere på hvordan slike undersøkelser har hjulpet oss til å forstå dysleksi bedre. Ved å følge individer over lengre tid kan en også få vite om dysleksien har karakter av en leseutvikling som bare er langsommere enn normalt, eller om det skjer kvalitative endringer og kompensatoriske sprang i utviklingen.

I seinere år er det utviklet metoder for statistisk analyse av leseutviklingsløpet (Francis mfl. 1994). Dersom en har tre eller flere målinger, kan en tilpasse en matematisk kurve som karakteriserer utviklingsløpet for hvert individ. Deretter kan en teste i hvilken grad ulike faktorer (for eksempel kjønn, sosio-økonomisk nivå, intelligens, motorikk) kan forklare stigningskoeffisienten for leseutviklingskurven. Med en slik analysemetode kan en få svar på et viktig spørsmål: Hva slags faktorer gjør at noen elever har god framgang i lesing, mens andre har en altfor langsom utvikling av leseferdigheten? En tilsvarende oppfølging av enkeltelever vil også gi informasjoner om eventuelle stagnasjoner i leseutviklingen. Kunnskap om dette vil være svært nyttig i diagnostiseringsarbeidet (Jacobson og Lundberg 2000).

Eksperimentelle studier

Strengt tatt kan en ikke uttale seg om årsaksfaktorer med mindre en har en eksperimentell forsøksplan, der en aktivt påvirker eller forandrer visse faktorer og holder andre konstante eller under kontroll. På denne måten kan en måle hvilken effekt forandringene har på bestemte funksjoner, for eksempel leseferdigheten. Rene eksperimentelle studier er meget uvanlige, kanskje umulige, i dysleksiforskningen. I et seinere kapittel skal vi se eksempel på treningsstudier som kommer ganske nær det eksperimentelle idealet. De er gjort mulig ut fra ganske bestemte slutninger om årsak og virkning når det gjelder fonologisk innsikt og leseutvikling.

Nyere teknikker

Forskningsmetodene i den biologisk orienterte dysleksiforskningen er i det hele inne i en meget rask utvikling. Nye metoder for å studere hjernens struktur og funksjon hos våkne mennesker er også under utvikling. MRI (magnetisk resonanstomografi) er kanskje en av de mest lovende teknikkene ved kartlegging av strukturelle avvik i hjernen (for oversikt, se Ramus og Szenkovits 2009). Funksjonell MRI (fMRI) gir mulighet til å studere aktiviteten i hjernen under utføringen av ulike lingvistiske og kognitive oppgaver. Videre skjer det en rivende utvikling innen genetisk forskning, der det er mulig å lokalisere hvilke gener som styrer utviklingen av fysiske og psykiske funksjoner (Grigorenko og Naples 2009). Vi vil komme tilbake til disse teknikkene i kapittel 6.

Oppsummering

Lesing omfatter to delferdigheter: avkoding og forståelse. Det karakteristiske for personer med dysleksi er alvorlige avkodings- og rettskrivingsvansker. Vanligvis defineres dysleksi med utgangspunkt i en eksklusjonsdefinisjon: Dysleksi er de tilfellene en blir stående igjen med etter at alle andre årsaksfaktorer er eliminert. Denne negative måten å definere dysleksi på kaster ikke mye lys over årsakene bak dysleksien. Vi har valgt å definere dysleksi positivt: Dysleksi er forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet. Samtidig er vi åpne for at det kan finnes dysleksiformer forårsaket av primært visuo-ortografiske vansker. Ut fra denne definisjonen vil vi finne vanskene blant elever med dysleksi på alle intelligensnivåer og med ulike former for emosjonelle, pedagogiske, motivasjonelle og fysiske tilleggshandikap.

Arbeidet med å finne fram til pålitelige metoder for å kunne klassifisere personer med dysleksi i avgrensede undergrupper har også vært viet stor interesse. I hovedsak har en operert med tre undergrupper: auditiv (fonologisk) dysleksi, visuell (ortografisk) dysleksi og audiovisuell dysleksi. Målet med undergrupperingen har vært å komme fram til mer homogene grupper av dysleksi. Imidlertid er det fortsatt store individuelle forskjeller mellom elever med dysleksi, også innenfor hver undergruppe. Skal en ta hensyn til alle disse individuelle forskjellene, må trolig antallet undergrupper økes betydelig. En alternativ framgangsmåte ved diagnostiseringen av elever med dysleksi er å kartlegge elevens avkodingsferdighet med utgangspunkt i en lesemodell. Denne framgangsmåten, også kalt prosessanalytisk diagnostisering, gir viktige opplysninger om den enkelte elevs ferdigheter med hensyn til sentrale delkomponenter i ordavkodingen.

I studiet av dysleksi har forskere tatt i bruk ulike metoder: kasusstudier, sammenligning mellom elever med dysleksi og normallesere, lesenivåmatching, longitudinelle studier og eksperimentelle studier. Ulike tilnærmingsmåter er nyttige for å få allsidige kunnskaper om dysleksiproblemet.