Lisbeth M. Brevik og Ann Elisabeth Gunnulfsen

Les mindre – forstå mer!

Strategier for lesing av fagtekster

1.–7. trinn

Forord

Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag av Kunnskapsdepartementet å justere Kunnskapsløftets læreplaner i fellesfagene, først og fremst for å tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene og progresjonen i disse. De nye planene skal iverksettes fra høsten 2013 (Udir 2011-3). Nettopp dette er temaet i denne boka – å bidra til økt vektlegging av lesing, lesestrategier og forståelse.

Vi som har strevet med å skrive denne boka, er henholdsvis lærer/stipendiat og rektor ved ulike skoler i forskjellige kommuner. Vi har fra hvert vårt ståsted lært hvor spennende det er å jobbe med lesing av fagtekster og lesestrategier i grunnskolen, og gå fra den mer tradisjonelle lærerrollen til å bli en aktiv leseveileder for elevene. Mye mer spennende enn det vi opprinnelig trodde.

Gjennom et felles prosjekt i Modum kommune har vi fått innsikt i en fascinerende læringsprosess – en prosess mange til tider har opplevd som krevende. I dette prosjektet var rollene våre henholdsvis foreleser og prosjektleder. Ved å rette søkelyset mot lesing av fagtekster og lesestrategier, håper vi at lærerstudenter, lærere og deres skoleledere blir mer bevisste på å gjenkjenne de prosessene som bidrar til at elevene henter ut og konstruerer mening i en tekst – og oppnår leseforståelse. Synet på leseforståelse kan munne ut i to ulike sider ved det å forstå en tekst. Det å hente ut mening handler om å finne fram til den mening som forfatteren har lagt inn i teksten. Å konstruere eller skape mening i en tekst forutsetter i langt større grad et bidrag fra eleven som leser, og vil derfor innebære en langt mer aktiv prosess.

En slik bevisstgjøring vil gjøre deg i stand til å møte utfordringene på en mer aktiv og konstruktiv måte, samtidig som den tydeliggjør hvilke krav du kan og bør stille til din skoleleder og sjef. Boka søker også å bevisstgjøre lærere på hva det faktisk betyr å veilede i lesing, og hva dette krever av systematisk arbeid sammen med lærerkolleger og elever.

Boka bygger på prosjektet «Framtida nå – les og forstå!» gjennomført i Modum kommune. Vi har vært særlig opptatt av det som omtales som den andre leseopplæringen. Vi har rettet oppmerksomheten mot hvordan elevenes forståelse av tekstinnhold blir mer bevisst, systematisk og effektiv ved hjelp av lesestrategier for fagtekster, bakgrunnskunnskap, lesemotivasjon og de tre fasene førlesing, underveislesing og etterlesing. Vi har ikke foretatt noen nye sprang, men skolene i prosjektet har blitt enige om en systematikk for erfaringsdeling blant lærerne, synliggjøring av strategier i alle klasserom og en felles, kommunal forpliktende plan for innføring av lesestrategier. I Modum kommune har vi ikke innført noe nytt innenfor pedagogikkens og didaktikkens komplekse verden. Det vesentlige har vært å sette lærings- og lesestrategier på dagsordenen med en systematikk og en bevissthet vi ikke tidligere har gjennomført. Ingen elever i kommunen skulle være uvitende om mulighetene for strategisk lesing.

Det har vært gjennomført kompetanseheving med alle lærere. Skolene har vært opptatt av å legge til rette for læreren som modell og foreldrenes rolle som den som etterspør, og ikke minst at elevene øves opp til å være bevisste på sin leseforståelse, ikke bare lesehastighet og leseflyt. Elevsvarene som kan leses i denne boka, viser at skolene i Modum kommune er på god vei til å skape en økende bevissthet om bruk av lesestrategier og betydningen det har for læring. Og det skjer i alle klasserom i kommunen – ikke bare i ett av dem!

Vi vil benytte anledningen til å takke Astrid Roe, Ruth Jensen og Charles Hammersvik, Universitetet i Oslo, samt Bente Aamotsbakken og Dagrun Skjelbred, Høgskolen i Vestfold, for gode innspill og veiledning i prosjektet. De har hver på sin måte bidratt med å knytte sammen forskning og praksis, og dermed utvikle praksis. I tillegg ønsker vi å rette en takk til våre informanter, lærere som gjennom å gi av sin tid og sine erfaringer har hjulpet oss til å forstå mer av problematikken, dynamikken og ikke minst alle de utfordringene lærerne faktisk står overfor som leseveiledere. I bokas del 2 gjenspeiles dette i lesefortellingene, hvor informantene viser hvordan de går fra praksis til teori, mer enn det motsatte. Informantenes håp er at deres praksis og erfaringer er nyttige for lærere og lærerstudenter ved å gjennomføre lesing av fagtekster på en trygg og bevisst måte. Et av de største problemene informantene beskrev, var at de faktisk ikke var forberedt på hvor krevende denne prosessen kom til å bli. Vår utfordring blir i så måte å videreformidle dette på en begripelig og overkommelig måte. Hva virker? Bevisstgjøring og systematikk.

Målene kan være at:

lærere skal ha innsikt i ulike strategier for lesing av fagtekster som kan være relevante for sine elevgrupper

lærerne skal samarbeide og aktivt ta i bruk lesestrategier i undervisningen

lærerne skal modellere og veilede elevene i deres utvikling av lesestrategier

elevene skal utvikle bevissthet om ulike måter å møte en fagtekst på

elevene skal utvikle et bredt repertoar av strategier for lesing av fagtekster

foreldre skal utvikle bevissthet om ulike lesestrategier

Lykke til med lesingen!

Oslo, juli 2011

Lisbeth M. Brevik og Ann Elisabeth Gunnulfsen

Del I

Møtet med fagteksten: Lesing og lesestrategier

Lesestrategier får deg til å huske bedre det du har lesta. Du bruker det før du leser, etter du har lest eller mens du leser.

Elev 7. trinn

Kapittel 1

Å lese

Enten du allerede jobber som lærer eller du er lærerstudent og om en stund skal ut i jobb, vil du erfare at lærerprofesjonen innebærer et mangfold av utfordringer – spennende og utviklende utfordringer. Du skal samarbeide med kolleger på tvers av fag og trinn. Du skal utvikle årsplaner og halvårsplaner for fagene du underviser i, og utforme planer for det daglige og ukentlige læringsarbeidet for elevene. Du skal forholde deg til læreplanene for fag i Kunnskapsløftet og kontinuerlig foreta deg refleksjoner omkring underveisvurdering som fremmer læring. Elevene skal delta i vurdering av egen læring og bistå i vurdering av sine medelevers læring. I disse prosessene vil du befinne deg i et konstant spenningsfelt mellom dine egne forventninger og forventninger fra skolens ledelse, foreldrene, elevene selv og ikke minst nasjonale myndigheters krav til undervisningens kvalitet. Som lærer vil du bli påvirket av debatter og diskurser knyttet til skolens mandat og funksjon i samfunnet, og dette vil høyst sannsynlig prege ditt faglige og profesjonelle ståsted – ikke minst når det gjelder lesing.

Hvorfor lesing av fagtekster nå?

Et av områdene som har fått stor oppmerksomhet siden leseundersøkelsen PISA første gang ble offentliggjort i 2001, er hvor svakt norske elever skårer i internasjonale undersøkelser i lesing. Det er ikke mange som jobber i norsk skole i dag, som ikke kjenner til begrepene PISA-undersøkelser og OECD-gjennomsnitt. Få har unngått å få med seg at norske elever ligger under OECD-gjennomsnittet når det handler om lesing, leseforståelse og bruk av lesestrategier. I desember 2010 ble en ny PISA-rapport knyttet til området lesing frigitt (Kjærnsli og Roe 2010), og her var resultatet noe oppløftende, men fremdeles svakere enn for land vi ynder å sammenlikne oss med. Hva skyldes forskjellen?

I Kunnskapsdepartementet har det blitt vedtatt ulike satsinger for å rette opp skjevheter og møte utfordringene i norsk skole. Blant annet har Utdanningsdirektoratet igangsatt tiltak for å styrke elevenes leseferdigheter og arbeid med å justere Kunnskapsløftets læreplaner i fellesfagene. «Som grunnlag for læreplanjusteringene skal det utvikles et rammeverk for alle de fem de grunnleggende ferdighetene. Direktoratet skal også lage en plan for implementeringen av de reviderte læreplanene hvor arbeid med grunnleggende ferdigheter skal vektlegges» (Udir 2011-3). Dette kan bidra til at begreper som fortolking, forståelse og refleksjon kommer mer i forgrunnen i Kunnskapsløftets læreplaner. Samtidig kan det skape større overensstemmelse mellom hva som vektlegges i PISAs lesekompetanse og hvordan læreplanmålene for lesing formuleres i læreplanene.

Stortingsmeldinger har kommet ut med fokus på økt kvalitet og tidlig innsats. I kjølvannet av stortingsmeldingene har Utdanningsdirektoratet på oppdrag utlyst midler til kommuner for å opprette utviklingsprosjekter som kan gi resultater for læring i et bredt perspektiv. Direktoratet har i løpet av treårsperioden 2007–2010 tildelt midler til om lag 200 kommuner for å fremme en nasjonal utvikling innenfor områdene lesing, tidlig innsats og skolen som lærende organisasjon. Denne boka er basert på erfaringer fra et av de innvilgete prosjektene. Modum kommune fikk i 2008 godkjent sin søknad om midler til å utvikle strategier for lesing av fagtekster. PISA-resultatene kan sies å være direkte årsak til at kommunen ønsket å satse sterkt på dette området. Hvordan kan kommunale utviklingsprosjekter få en spredningsverdi som utvikler flere enn noen få grupper av lærere av gangen? I Modum kommune har vi erfart at samtlige lærere har utviklet samme språk og forståelse for et spesifikt område av opplæringen: fagtekstlesing. Du vil i denne boka ta del i vår fortelling om veien fram mot en likeverdig praksis for gode lesestrategier for elever på 1.–7. trinn i alle fag. Hensikten er å vise hvordan du som lærer kan utnytte erfaringene og ta i bruk lesestrategiene med dine elever på deres vei til økt forståelse av fagtekster.

Ifølge Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet 2006) skal elevene lese i alle fag. Læreplanen beskriver hva det vil si å lese i hvert enkelt fag. En klassisk diskusjon i skolen er om alle faglærere skal være leselærere, eller om det er norsklærerens ansvar. Med Kunnskapsløftet er det blitt tydeliggjort at lesing ikke er norsklærerens ansvar alene. Lesing skal gjøres i alle fag – av alle lærere. Derfor snakkes det om lesing og ikke om lesing i norsk. Dette gjenspeiles blant annet i de nasjonale prøvene i lesing. Det er ikke en test innenfor norskfaget. Dette ser vi av tekstene og leseoppgavene som er knyttet til mange fag. Nasjonale prøver i lesing for 5. trinn har tekster fra både naturfag, matematikk og flere andre fag. Alle lærere er leselærere – elevene skal lære å lese i alle fag. Samtidig sies det i rapporten «Framtidas norskfag» at norsklærerne har et særlig ansvar for de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving og bruk av muntlig språk (Utdanningsdirektoratet 2006-2). Lærere må selv utvikle gode strategier som kan brukes sammen med elevene for å lese fagtekster effektivt. Disse strategiene må være en del av læringen i de enkelte fagene. Den største utfordringen synes å være å øke elevenes bevissthet i forhold til når lesing er en vesentlig del av læringsarbeidet og egen utvikling. Flere elever har på direkte spørsmål svart at lesing ikke er en del av matematikk og naturfag. Lesing knyttes av mange elever fremdeles til mengdelesing av skjønnlitteratur. Elever som har deltatt i leseprosjektet i Modum kommune, svarer at lesing gjør de i alle fag.

Astrid Roe påpeker at lesing ofte brukes synonymt med den første leseopplæringen (Roe 2008:12). Deretter «glemmes» lesing som ferdighet i mange klasserom, eller det overlates til den enkelte elev. Et eksempel er lesetester som ser på forståelse og hurtighet. Hurtigheten øker for hvert år og følges opp av lærer, men når elevene har nådd en bestemt alder, stopper disse testene. Hvis de tas igjen, for eksempel på 7. trinn, opplever mange elever at lesehastigheten har sunket. Med tanke på at elevene får flere og lengre tekster å lese jo høyere klassetrinn de er på, er dette bekymringsverdig. Elever som leser saktere, bruker lengre tid på å lese en tekst, og rekker dermed å lese mindre. Lærere bør derfor tenke leseopplæring gjennom hele grunnskolen (Roe 2008). Dette kan betegnes som den andre leseopplæringen.

Rapporten «Kunnskap og læringsambisjoner for ungdommer i seks land» (Udir 2011-2) tar opp at norske læreplaner ikke vektlegger reseptive mål (for eksempel forstå, reflektere, utvikle), men produktive. Utdanningsdirektoratet poengterer samtidig at slike verb uttrykkes implisitt, og at det vil «være mulig for en lærer å vurdere om en elev kan forstå eller reflektere dersom eleven gis mulighet til å vise kompetansen knyttet til et innhold eller en oppgave.» (Udir 2011-3). Direktoratet ønsker i de forestående læreplanrevideringene å drøfte om reseptive verb skal brukes i kompetansemålene.

Forum for norskfaget har i sine drøftinger også påpekt viktigheten av lesing og reseptive ferdigheter (Udir 2011-4). De mener at «det er for lite fokus på korleis yngre barn les, og verdien av barns tekstforståing. Læraren er brubyggjar frå kvardagsspråket til det faglege språket og litteraturen. Lærarar kan for lite om dette.» De spør om det er tilstrekkelig oppmerksomhet rundt formålet med lesing, og foreslår at

elevene kan begynne tidlig med enkle saktekster (f.eks. biografier)

aktiv lesing bør vektlegges sterkere allerede på barnetrinnet

med utgangspunkt i elevenes språk og forståelse kan også yngre elever lese deler av «store» tekster

Nettopp dette er temaet for denne boka – ved å fortelle om hvordan fagtekster kan leses aktivt og hvordan lærere og elever kan utvikle og bruke gode lesestrategier.

Hva er egentlig en fagtekst?

En fagtekst, enten den er å finne i ei lærebok, i et oppslagverk, på nettet eller andre steder, er skrevet for å utvide og utvikle lesernes innsikt. Fagtekster krever en annen tilnærming enn skjønnlitteratur og underholdningslitteratur. Fagtekster har ofte et krevende språk (Skjelbred 2006, Roe 2008).

Er da en bruksanvisning en fagtekst? Hva med et bilde eller en tabell? Når du ønsker å bidra til at elevene utvikler strategier for å lese og forstå en fagtekst, må du også hjelpe dem å gjenkjenne fagtekster. Når du selv kan identifisere innholdet og det særegne ved oppbygningen i en valgt fagtekst, vil det gi deg et godt utgangspunkt for å veilede elevene dine i deres lesing for å forstå.

Hva kjennetegner en fagtekst?

Krever en annen tilnærming enn skjønnlitteratur og underholdningslitteratur

Ofte sammensatte tekster

Skal forklare komplekse begreper, fenomener og sammenhenger

Er fagspesifikke

Har ofte et krevende språk (det fagspesifikke krever presisjon)

Begrepsbruken skiller seg fra dagligspråket

Skal belære, men også bevege og behage (jamfør retorikkens lære)

Skjelbred 2008

Det er interessant å lete seg fram til definisjoner av fagtekster, både blant forskere og lærere. Vi har spurt 70 lærere i Modum om hva de mener kjennetegner en fagtekst. Svarene er mangfoldige, men likevel relativt likelydende. Langt på vei bekrefter lærernes oppfatning av en fagtekst definisjonen ovenfor.

Læreres beskrivelse av fagtekster. Her ser du hva 70 lærere mener kjennetegner en fagtekst. [Se illustrasjon]

Stikkordene viser at lærerne mener en fagtekst skiller seg fra andre tekster på fire hovedpunkter: 1) innhold, 2) skrift og tegn, 3) visuelle tegn og 4) ord og uttrykk. På innholdssiden sa lærerne at en fagtekst skiller seg fra skjønnlitteratur. Fagtekster stiller som hovedregel leseren overfor andre typer leseutfordringer, som at vi ofte må konsentrere oss mer om detaljerte faktaopplysninger enn når vi leser skjønnlitteratur. Men dersom skjønnlitteratur bidrar med opplysninger av faglig art, er den da ikke også en fagtekst? Fagteksten gir kunnskap, handler ofte om ett emne, refererer til kilder og har gjerne en oppsummering til slutt. I tillegg mente lærerne at en fagtekst skiller seg ut med hensyn til skrift og tegn. I en fagtekst finner vi uthevete ord, kursivering, lite direkte tale og få utropstegn. Fagteksten har også et eget register av ord og uttrykk, med nøytral språkbruk og nøkkelord i form av nye begreper og faguttrykk. I tillegg har fagtekster gjerne en tydelig bruk av titler og overskrifter på flere nivåer. Fagteksten inneholder visuelle tegn som bilder, grafer, figurer, bildetekster, tekstbokser, tabeller og diagrammer.

Fagtekster er med andre ord langt mer informasjonstette og konkrete enn andre tekster når det gjelder sammenlikninger, ulikheter og årsaksforhold. Fagtekster er oftest skrevet for å opplyse, informere eller veilede leseren. Forfatteren mener gjerne at informasjonen skal forstås bokstavelig (Roe 2008:55). Elevenes lærebøker består ofte av et tekstinnhold som er mer komplekst enn en fagtekst i andre sammenhenger. I lærebøkene er det gjerne med et vell av tilleggsopplysninger for å sikre at kompetansemålene i læreplanen innfris. En lærebokforfatter ønsker å sikre at alt som forventes gjennomgått i læreplanen er tatt med. Lærebøker for fag i grunnskolen og i den videregående opplæring er imidlertid ikke lenger gjenstand for noen form for godkjenningsordning. Når du planlegger din undervisning, kan du dermed ikke være sikker på at en konsekvent gjennomgang av læreboka fra a til å som didaktisk metode, sikrer at elevene når kompetansemålene i faget. Dette utgjør en utfordring for lærere når læringsøkter skal planlegges og gjennomføres. Hva skal tas med fra læreboka? Hva kan du utelate? Hvilke tekster kan du i så fall velge som alternativer? Hva skal elevene lese for å utvikle den kompetansen som kreves?

Som lesere forventer både læreren og elevene at fagteksten skal være oppriktig, entydig og ikke gi rom for fortolkninger og ulik forståelse. Særlig gjelder dette fagtekster som bruksanvisninger, rutetabeller og matoppskrifter, hvor det er viktig at elevene ikke er i tvil om hva som er ment i teksten. Likevel kan elevene oppleve at de ikke forstår teksten, eller de kan forstå den på en annen måte enn det som var forfatterens hensikt. Et eksempel her er «Pekeboken for litt finere barn» (Nilsson og Halldeljus 2010), hvor barna kan se et bilde per side med ordet under bildet. Der kan barna lære seg «livsviktige» ord som champagne, privatjet og juvel med lydskrift under ordet. Leseren vil nok forstå, ikke minst ut fra illustrasjonene, men kanskje ikke hensikten med teksten, de nøye utvalgte ordene og lydskriften (sjaampaanjee, priivaatjet, juuveel). Uansett hvor god og utfyllende informasjon en tekst har, vil den aldri kunne uttrykke alt leseren behøver å vite. Det elevene kan og vet fra før vil i større eller mindre grad være til hjelp for å forstå og lære av det de leser (Roe 2008:55).

Dette underbygger hvor viktig det er å gi elever gode strategier for lesing av fagtekster i skolen. Her snakker vi om betydningen av å aktivere elevenes forkunnskaper, bidra med førlesingsaktiviteter og gjennomgå hvordan teksten er bygget opp. I fagtekster spiller faktakunnskap ofte en stor rolle. Jo mer forkunnskap elevene har om et tema, jo lettere er det å lese nye tekster om det. Forkunnskaper er kunnskap og erfaringer vi opparbeider oss gjennom livet, både hjemme og på skolen, i yrkeslivet og ellers i samfunnet. Slik kunnskap er spesielt knyttet til sosiale miljøer og den kulturen elevene vokser opp i, men kan også være knyttet til ting elevene allerede har lært på skolen. Det er viktig at du er oppmerksom på disse faktorene når tekster skal leses i læringssammenheng, uavhengig av kompetansemål.

Når elevene fra før vet noe om det temaet fagteksten handler om, kan du bruke førlesing for å gi elevene flere knagger å henge innholdet på. Det er for eksempel en stor fordel å hjelpe elevene å komme på det de vet om maur før de leser en fagtekst om maur og andre småkryp. En elev med null interesse for maur vil sannsynligvis ikke forstå innholdet i fagteksten like godt som en elev som er interessert i naturen, småkryp osv. Det å bruke god tid med elevene på å fange både interesse og forhåndskunnskap gir dermed en raskere og lettere inngang når selve lesingen skal gjennomføres.

Fagtekster er ofte sammensatte tekster

Mange fagtekster er både muntlige, skriftlige og sammensatte (multimodale/multimediale). Sammensatte tekster kan blant annet bestå av verbalspråk, bilder, lyd og bevegelse (film/animasjon), som til sammen gir en helhetlig mening i teksten. De sammensatte tekstene er viktige blant annet fordi noen av dem er spesielt attraktive for gutter. Det finnes per definisjon ingen monomodale fagtekster. Nyere tids tekster er mer multimodale enn tidligere, ikke minst fordi lesing, snakking, lytting og skriftlig tekstproduksjon henger nøye sammen. Ny teknologi har gitt større satsing på visuelle, grafiske elementer, også i læremidler. Ulike fagtradisjoner gir ulike leseutfordringer, som kan arbeide sammen eller mot hverandre. For eksempel er matematiske tekster vellykkete hvis bruk og kombinasjon av verbalspråk, symboler, grafikk og matematiske figurer er slik at det helhetlige blir større enn summen av dem. Matematiske figurer er i denne sammenhengen illustrasjoner av rom, flater, verdier, mål, geometri, tallinjer, stolpediagrammer, sirkeldiagrammer, o.l. Det bør også tilføyes at farger, symboler, bokstaver, figurer, tabeller og foto spiller en stor rolle i hvordan leseren forstår budskapet i en sammensatt tekst.

Hvordan inviterer du elevene til å bruke sine forkunnskaper i arbeid med en fagtekst?

Hvordan samtaler du med elever om innholdet i fagteksten?

Hvordan arbeider du med ulike tekstuttrykk; bilder, figurer, tabeller?

Hvordan veileder du underveis elevens arbeid med fagtekster?

Hvilke strategier tar elevene dine i bruk?

Fagtekster kan leses på pc

Lesing på pc representerer en av de fem grunnleggende ferdighetene, og stiller særskilte krav til deg som lærer. Det nye perspektivet for læring av digitale ferdigheter utfordrer oss på en annen måte enn fokus på lesing, regning, skriving og muntlige ferdigheter. Det er ulike dimensjoner knyttet til et didaktisk perspektiv på utvikling av digital kompetanse. Den digitale kompetansen kan identifiseres innenfor kategorier som for eksempel å kunne bruke tekstbehandlingsprogram, regneark og presentasjonsverktøy. Andre kategorier er å ha digital kompetanse i å lese for å forstå, i å skille vesentlig fra uvesentlig informasjon i digitale kilder og i å vite hvor man finner relevant stoff. I tillegg kommer kompetansen til å fokusere på hensiktsmessige programmer og nettsider, og være oppmerksom på mulig misbruk av kilder, tid og rom for læringsarbeidet.

Elevenes tilgang til pc-er og internett er større enn noensinne. Lesing på internett er trolig den type lesing som forekommer hyppigst blant barn og unge. Det kan oppleves som en utfordring å måtte konkurrere med disse multimediale og til dels svært underholdende og varierte presentasjonsformene som internett og digital utvikling bidrar til. Samtidig ligger det mange positive dimensjoner knyttet til læringsperspektivet og leseforståelsen ved å anerkjenne digital lesing som en vesentlig del av det totale læringsbildet i elevenes liv framover.

Elevene vil ha samme nytte av bevissthet på strategibruk enten lesingen skjer på skjerm eller på papir. Det å sortere ut opplysninger, kategorisere begreper, snakke med teksten, stille spørsmål til teksten, være kritisk til teksten, skumlese teksten, finne nøkkelord og lese overskrifter vil være like aktuelt selv om elevene leser på skjerm.

Elevene kan utvikle kompetanse på det å søke etter fagstoff og bruke det hensiktsmessig. Lesing og læring med internett må planlegges og tilrettelegges didaktisk på lik linje med all annen lesing av fagtekster. De må arbeide like målrettet med tekster fra internett som med tekster på papir. I dagens lærebøker finner elevene ofte henvisning til nettadresser som de kan gå inn på, men lite veiledning i hvordan de konkret skal gå fram for å arbeide med tekstene de finner der. Samtidig har lærere erfaring med at når de ber elever om å finne aktuelt stoff på internett, surfer de seg bort eller finner ikke det de leter etter (Måsvær 2006). Dette er en utfordring. Hvordan vil du gi elevene en oppgave hvis de skal lese og forstå en fagtekst på internett?

Huske eller forstå?

Definisjonen av hva lesing er har endret seg parallelt med den kulturelle, sosiale og økonomiske utviklingen i samfunnet for øvrig. Læringsbegrepet, spesielt i betydningen livslang læring, har endret og utvidet synet på hva lesekompetanse er, og hvilke krav som stilles til en kompetent leser (Kjærnsli mfl. 2007:128).

Les og husk kan historisk sett synes å ha vært et forventet oppdrag for elever i norsk skole. Det å lese og forstå krever en ganske annen bevissthet. Dette skiller i så måte mellom leseferdighet som en type kompetanse og leseforståelse som en annen type kompetanse. De siste årene har norsk skole satset omfattende på leseprosjekter for å bedre elevenes leseferdigheter. Nasjonale prosjekter som for eksempel «Gi rom for lesing»[1], har satt fokus på verdien av å lese, med særlig vekt på mengdelesing. Bibliotekets betydning som hjertet i skolen, leseglede og skjønnlitteratur har stått i sentrum. Likeså den grunnleggende leseopplæringen. Etter en tiårsperiode med denne satsingen skårer norske elever fremdeles svakere enn ønsket i internasjonale undersøkelser når det gjelder leseferdigheter og leseforståelse. Modum kommune valgte i sitt leseprosjekt å fokusere utelukkende på det å utvikle elevenes, lærernes og foreldrenes bevissthet på strategier for lesing av fagtekster.

Hva påvirker leseforståelsen?

Astrid Roe skriver i sin bok Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen (2008) at leseforståelse handler om å skape mening ut av det elevene leser. Mange vil si at lesing og forståelse er to sider av samme sak, og er det egentlig mulig å lese uten å forstå? Hvis man bare tenker på den tekniske ferdigheten, må svaret bli ja. Det er ikke slik at avkoding automatisk fører til forståelse. Vi kan vel alle kjenne oss igjen i Roe (2008:24) sin beskrivelse om å lese høyt, helt flytende og med god intonasjon mens tankene er et helt annet sted. Det er vanskelig å holde konsentrasjonen oppe når teksten ikke fenger, eller er vanskelig å forstå. Roe (2008) understreker at tidligere kunnskaper og erfaringer betyr mye for hvordan elevene oppfatter en tekst og hva de får ut av den. Dette gjelder alt fra ord og begreper til tekstens innhold, form og tema. Det å kunne tolke og trekke slutninger er også viktig for elevenes leseforståelse.

Det har stor betydning for elevenes forståelse og helhetlige læring at de lærer seg strategier for å sortere ut vesentlige opplysninger i en fagtekst. Til dette er det viktig at du gjør kompetansemål og læringsmål kjent for elevene dine. Hva skal elevene forstå? Hva skal de lære? I hvor stor grad elevene kan sortere ut innhold i en tekst og likevel ha hensiktsmessig forståelse og optimal læring, avhenger av type fagtekst. Figuren på neste side viser en rutetabell. Her vil en effektiv lesestrategi være å se etter et tidspunkt eller en destinasjon. Elevenes blikk, hukommelse og forståelse behøver i dette tilfellet ikke å dreie seg om annet enn å finne ut når bussen går og når den ankommer stoppestedet. Litt mer komplisert blir det når det er lagt inn variasjoner for busstider på helligdager osv. Dette krever en annerledes forståelse, selv om elevene kan bruke samme lesestrategi. Det er viktig at du lærer elevene å sortere bort det uvesentlige i teksten, og gjør dem i stand til å identifisere den informasjonen de har bruk for.

Rutetabell. Kilde: http://www.nettbuss.no/www/resources/nbno/b/bbcbff5c1f1ded46c25d28119a85c6c2.pdf [Se illustrasjon]

I en rutetabell eller annen fagtekst vil det ikke alltid være like enkelt å skille vesentlig informasjon fra uvesentlig, sett i lys av hva elevene skal forstå. I møte med en fagtekst, trenger elevene veiledning i hva de kan driste seg til å hoppe over. Tegninger, bilder, tekstbokser samt uthevete og kursiverte nøkkelord skal hjelpe elevene med å skille ut meningsbærende begreper knyttet til temaet som skal læres. Er det behov for at du sorterer fagteksten for å unngå at elevene opplever at det blir for mye unødig tekstmateriale? I noen fagtekster vil det innebære at du vurderer om elevene trenger å lese «visste du det»-bokser eller annen informasjon i margen. Det er viktig for elevene at du uttrykker dette eksplisitt og forteller dem konkret hva de må lese og hvordan. Deretter kan du med fordel gi uttrykk for hva de ikke trenger å lese, men som kan være frivillig.

Det er mange måter å kartlegge elevenes lesekompetanse på. Samtaler med en og en elev kan ofte være tidkrevende, men en elevsamtale vil kunne være en aktuell arena å foreta en samtalekartlegging på. Det å la elevene intervjue hverandre to og to er en annen mulighet. Samtaler med kolleger som har samme elev, kan også være nyttig. Gi elevene honnør for det de forstår, ikke legg vekt på det de ikke forstår. Du må vise elevene dine hva det innebærer å være en strategisk leser, og være en god rollemodell.

Bidrar lekser til forståelse?

Elever i norsk skole dybdeleser for mye. Observasjoner og svar fra elevene selv har vist at uten instruksjoner, bruker ikke elevene læreboka slik den er tenkt fra forfatternes og pedagogenes side (Maagerø og Seip Tønnessen 2006). Elevene starter å lese første ord i teksten og leser systematisk gjennom hvert ord i teksten til siste punktum. De er for lite kritiske til hvordan de bør lese, og fokuserer kun på hva de skal lese. Dette er kanskje ikke så rart, hvis læreren gir elevene i lekse hva de skal lese og ikke hvordan eller hvorfor.

En klassisk lekse er «Les side 161 og gjør oppgave 3». Hvis elevene gjør dette ukritisk, vil de med stor sannsynlighet først dybdelese teksten og deretter gjøre oppgaven til teksten. Alternativt vil noen elever starte med å lese oppgaven, og så lete i teksten for å finne svar. Da skanner de teksten for å finne den informasjonen oppgaven spør etter. Både dybdelesing og skanning kan være effektive lesemåter hvis elevene er bevisste på hvorfor de bruker hver av lesemåtene. Mange elever gjør dette ubevisst, det vil si at de vet hva de gjør, men ikke at dette er to ulike lesestrategier. De vet kanskje heller ikke at hver av strategiene er effektive til ulike formål. Hva med læreren? Er du fornøyd hvis elevene dine har lest hele teksten? Eller er du innstilt på at elevene kun har skannet teksten etter svar på oppgaven? Ser du i så fall på det siste som juks? Som lærer bør du være tydelig på hva som forventes. Hvis du mener elevene skal dybdelese hele teksten, så si det, men si også hvorfor. Hvis målet er å finne svar, så si det. Da kan oppgaven være «Les oppgaven først, skann så teksten for å finne svar.» Alternativt, «Dybdeles teksten først for å … Gjør så oppgave 14 for å …» Leksen må oppfattes som legitim. Elevene må forstå hvorfor, for eksempel «Dybdeles for å finne hovedinnholdet.» eller «Ta notater i et tankekart for å vise de viktigste detaljene om fugler i teksten.»

En type lekser som går igjen i språkfagene, er «Les side 14 høyt». Det er ikke alltid opplagt hvorfor elevene skal lese en tekst høyt. Hvis det er for å forstå innholdet i teksten, hva da med de elevene som ikke får med seg innholdet når de leser høyt? Hvis det er for at elevene skal trene på flyt i lesingen, bør de få vite at det er derfor. Kanskje holder det da at elevene trener på å lese et avsnitt høyt, og ikke en hel side. Utdyp dette i leksene: «Les et avsnitt på side 14 til du er fornøyd med flyten din.» Da ber du samtidig elevene vurdere egen leseferdighet.

En annen type lekse som ofte gis i engelsk, er oversettelse. Dette er også en type lekse hvor det ikke nødvendigvis er innlysende hva hensikten er. Hvis det også her er for å forstå innholdet i teksten, bør du først snakke med elevene om hva det vil si å oversette. Skal de oversette ord for ord, eller omtrentlig for å ivareta innholdet eller kanskje i stikkord eller nøkkelord? Mange elever er svært pliktoppfyllende når det gjelder lekser. Hvis de bes om å oversette, så gjør de det, og mest sannsynlig ord for ord. Har du forsøkt det selv? Prøv, og ta tiden mens du jobber. Med mindre du er god til å oversette og aksepterer en oversettelse som ivaretar innholdet uten å oversette ord for ord, kommer du til å bli sittende en stund lengre enn du kanskje trenger for å forstå innholdet. Spørsmålet er om elevene kan vise forståelse av en engelsk tekst på en annen måte enn ved å oversette en side i læreboka. Som lærer kan du antakeligvis foreslå lekser for elevene dine som er mindre arbeidskrevende og som gir minst like god forståelse av tekstens innhold. Hva om elevene hadde tatt notater i et tankekart med nøkkelord om innholdet? Hva med ei tidslinje om kronologien i teksten? Hva med å la elevene velge notatteknikk? Som lærer kan du velge å introdusere ulike lesestrategier for elevene og trene dem i å velge lesestrategi selv. Det kan du gi dem i lekse.

Lekse: Oversett fra engelsk til norsk

«Jeg satt med min datter Kaja på 6. trinn, med en oversettelseslekse fra engelsk til norsk. Datteren min oversatte selv, men spurte til slutt meg om hjelp. Da jeg foreslo en oversettelse som ivaretok innholdet, protesterte hun. Hun ville ha det ord for ord. Hun trodde læreren forventet det. Ikke fordi læreren hadde sagt det, men fordi læreren ikke hadde sagt noe annet. Vi slet sammen. Jeg sendte noen ikke så blide tanker til læreren. Vi brukte nærmere to timer på oppgaven. Datteren min skrev, visket ut og skrev på nytt. Hun forsto nok innholdet i teksten etter oversettelsesoppgaven, men med mye frustrasjon underveis – og hun liker engelsk, og faget mestrer hun. I tillegg er jeg engelsklærer. Hva da med dem som ikke mestrer faget like godt? Eller ikke er like motiverte? Og ikke har en engelsklærer hjemme?»

Hilsen en mor som fikk oversettelseslekse av min datters lærer uten egentlig å ha bedt om det

Elevene trenger å lære å lese effektivt. De har nytte av å spørre seg selv eller deg som lærer ikke bare hva de skal lære, men hvorfor de skal lese. Da kan de velge hvordan det er mest effektivt for dem å lese en fagtekst. Inntil elevene dine er blitt strategiske lesere, må du si fra. Du må fortelle elevene dine hva de skal lese og hvorfor.

Lærebokas betydning

Det har vore relativt beskjeden merksemd kring den betyding læremidla har for å utvikle elevane sin leseferdigheit, og prosjektet har som intensjon å styrke forskinga på den betydinga læremidla har for tolkande og reflekterande lesing.

Prosjektbeskrivelse, Høgskolen i Vestfold (2006–2009)

Høgskolen i Vestfold har gjennomført en studie der de har forsket på hvordan prosesser for lesing blir introdusert i læringsarbeidet i ulike fag. Denne forskningen har hatt fokus på fagene naturfag og RLE. Prosjektet har hatt som overordnet målsetting å styrke kompetansen på grunnleggende lesekompetanse i skolen, blant annet leseferdigheter knyttet til fagtekstene i læremidlene.

Observasjoner av leseprosesser har blitt knyttet opp mot forskeres analyse av lærebøker, der målet har vært å se hvordan lærebøkene er bygget opp og hvilke strategier de oppfordrer til i arbeidet med leseforståelse. Søkelyset gjennom observasjonene har blant annet vært: Hvordan arbeides det med lesestrategier i de ulike fagene i læreplanen? Hvordan oppfatter faglærere utenfor norskfaget sitt ansvar i forhold til leseprosesser hos elevene? I hvilken grad er lesestrategier et tema i gjennomføringen av undervisningen?

Barn og unge møter mange tekster hver dag. De leser både i og utenfor skolen. Samtidig leser nesten alle barn og unge, uansett bakgrunn, på en annen måte på fritiden enn før. I tillegg til å lese papirbaserte tekster, mottar de SMS, de chatter på MSN og Skype, leser innlegg på «veggen» på Facebook, og de twitrer og blogger ved aktiv bruk av nettet. Selv de tekstene elevene møter i skolesammenheng strekker seg etter hvert ut over lærebøkene. Elevene møter tekster fra ulike medier; tekster i avis, tekster på pc og tekster på film. Skolens teksttilbud er omfattende, selv om fagtekster fremdeles er hyppigst representert gjennom lærebøkene i fagene, en tradisjon der de verbalspråklige sakprosatekstene dominerer (Maagerø og Seip Tønnessen 2006). Det vil si tekster med mye tekst, og noen avbrekk med bilder og tekstbokser.

Når du er bevisst trekkene ved skolens fagtekster, kan du inkludere det som er typisk for sjangeren, nemlig oppgaver. Uavhengig av om elevene presenteres for tall, tabeller, bilder eller brødtekster, vil det i dagens lærebøker som oftest være oppgaver knyttet til det elevene har lest. Stort sett vil du finne oppgavene bakerst i kapitlet eller rett etter et delkapittel eller avsnitt. Det er viktig at du reflekterer over hvilke lesemåter skolens fagtekster oppfordrer til. Hvilke lesestrategier blir det mest naturlig at elevene utvikler? Er det slik at fagtekstene presenterer og formidler kunnskap som skal reproduseres, eller trekker tekstene leseren inn i en dialog med stoffet, for eksempel ved å be elevene selv stille spørsmål til innholdet?

Ved at du på forhånd analyserer hva de ulike læreboktekstene legger opp til av reflekterende og kritisk lesemåte, vil du kunne bevisstgjøre elevene på å utnytte det potensialet som finnes i skolens fagtekster. Kanskje er utfordringen til leseopplæring og leseoppdragelse i dag at vi i større grad må bli flinkere til å synliggjøre for elevene ulike måter de kan forholde seg til tekster på? Selvsagt skal elever lære å tilegne seg faktakunnskap og gjengi den, men ikke bare ved reproduksjon (Maagerø og Seip Tønnessen 2006). Din bevisste holdning til fagtekster elevene skal lære å angripe, gir deg et grunnlag for didaktisk refleksjon direkte knyttet til det arbeidet du gjør eller kommer til å gjøre som lærer, gjerne i samarbeid med kolleger. Dette samarbeidet gjelder både forarbeid, gjennomføring og etterarbeid med elevenes lesing av fagtekster.

All lesing er positiv for språkutviklingen. Jo mer elevene eksponeres for tekst innenfor ulike fagområder, desto mer vil de forstå av begreper og strukturer, og bli i stand til selv å produsere muntlig og skriftlig tekst. Dette er et av de beste argumentene for å begynne så tidlig som mulig med andre tekster i tillegg til de som er i læreboka. Uten tilgang til et utvalg av fagtekster i tillegg til skjønnlitteratur, vil ikke elevene bli trygge og kunne lese lengre tekster med flyt og hastighet. Gode lesere leser mye. For å oppfylle målene i Kunnskapsløftet bør derfor skolen organisere en variert bok- og tekstsamling tilpasset elevgruppen.

Lærebokas betydning for elevenes lesestrategier

Lærebøkene og lærebokoppgavene har fram til i dag hatt stor betydning for valg og utvikling av lesemåter i skolen. Lærebøkene er ikke alltid representative for fagtekster i andre sammenhenger. En oppskrift i ei kokebok, en rutetabell for tog eller buss, en brukerveiledning fra IKEA eller en artikkel i et tidsskrift er bygget opp med en bestemt hensikt; å informere leseren om et avgrenset tema. I lærebøkene blir stadig mer informasjon lagt inn for å sikre i hvert fall tre perspektiver på lesing: leselyst, leseoppdragelse og leseopplæring. Enkelte studier på hvordan ungdomsskoleelever intuitivt møter lærebøkene hvis de ikke på forhånd har blitt bevisstgjort på strategier for lesing av tekstene, har vist at de færreste reflekterer over hva kapitlet kommer til å handle om og hva de vet om temaet fra før. De færreste leser nøkkelordene på første side i kapitlet. Ikke mange elever rapporterer at de ser på bildene, og få sier de blar i boka for å få en oversikt over teksten. Heller ikke mange sier de ser særlig nøye på overskriftene i teksten eller stiller spørsmål om formålet med lesingen. De fleste regner med at de skal svare på faktaspørsmål i boka i etterkant av lesingen, og de fleste elever sier de leser fort for å bli raskt ferdig (Maagerø og Seip Tønnessen 2006).

Elevenes bevissthet på valg av lesestoff utenfor skolen styrer hvordan de leser. I en avisartikkel om en kjent nasjonal eller internasjonal fotballspiller vil de ha ulik inngang til teksten. Hvis de er opptatt av hår, klesstil og utseende, vil bildene ha stor betydning. Er de opptatt av om spilleren skal bytte klubb og hvorfor, vil dette styre blikket på tall, pengesummer, fotballagentenes begrunnelser og navn på klubber.

Spørsmålene i lærebøkene er ofte relativt forutsigbare. En av hovedkonklusjonene i en doktoravhandling er at oppgaver er noe av det mest bestandige i lærebøkene og at ingen andre teksttyper har endret seg så lite over tid (Johnsen 1999:121f). Ut fra oppgavene i lærebøkene vil mange elever klare seg lenge med å beherske én eller få lesemåter, og være fornøyde med det. Samtidig viser forskning at elevene bruker mye tid på å arbeide med oppgaver i lærebøker. Er det slik at lærebøkenes oppgaver i stor grad styrer elevenes lesemåte? Hvilken betydning har det at du som lærer er oppmerksom på hvilke typer oppgaver du finner i lærebøkene? Hvordan kan du arbeide for at elevene også selv blir bevisste på at oppgavene styrer deres måte å lese på?

Forskning på bruk av lærebøker til forrige læreplan, L97, er kritisk til spørsmålene i lærebøkene. «I mange lærebøker, særlig på grunnskoletrinnet, er spørsmålene ofte slik at leserne ikke behøver forstå i det hele tatt. De kan bare hente ut tekstbrokker som samsvarer med ordlyden i spørsmålene» (Johnsen 1999:101). Hvor motiverende er slike spørsmål? Denne lesestrategien er en slags «matcheteknikk», og observasjoner tyder på at elevene ikke leser teksten først og deretter løser oppgaver, men at de tvert om starter med oppgavene for så å lete etter svaret i teksten (Skjelbred mfl. 2005:11). En slik type spørsmål oppfordrer til en ikke-autentisk respons som har lite med dialoger og respons i verden for øvrig å gjøre. Det er av leseforskere definert ulike typer spørsmål som gjenfinnes i lærebøker. En av dem er Cooper (1986) sin ideelle inndeling av oppgaver:

F: faktaspørsmål

I: inferensspørsmål («lese mellom linjene»)

V: spørsmål om ordforrådet i teksten (vocabulary questions)

E: erfaringsspørsmål, egen kunnskap eller kunnskap hentet fra kilder utenfor teksten

Mortensen-Buan (2008) påpeker at det er vesentlig for Cooper at elevene får trening innenfor alle disse fire kategoriene, og trenes opp til å stille slike spørsmål selv. Særlig I- og E-spørsmål bør trenes på (high level questions). De anses å være mest representative for det virkelige liv og dermed for elevenes erfaringer. V-spørsmål blir viktige fordi fagtekstene har begreper som er særegne for faget. Lesemåtene du som lærer velger for dine elever kan med fordel ha som mål at elevene skal få en god forståelse av innholdet, eller finne helt konkret informasjon etter interesse eller behov. Dette vil stemme bedre med elevenes behov i dagliglivet, hvor de ikke er vant til å søke etter «meningsløs detaljkunnskap slik ensidig og unyansert bruk av faktaspørsmål i lærebøker oppmuntrer til» (Mortensen-Buan 2008).

«Et lite historisk tilbakeblikk på Egners lesebøker for 2. klassetrinn»[2]

Spørretime

Hva gjør en gravemaskin? (I/E)

Vet du om ting som går med bensinmotor? (E)

Vet du om noe som går med damp? (E)

Kjenner du mange bilmerker? (E)

Fortell litt om bildet på side 8. (E/I)

Egner 1957:18 i Mortensen-Buan 2008

I Egners lesebøker finner vi flest E-spørsmål, noen I- spørsmål, men nesten ingen V- eller F-spørsmål. Spørsmål som verdsetter elevenes egen kunnskap og erfaring (E), bidrar til økt forståelse og mer bevisst holdning til læring. Gode spørsmål setter teksten inn i en sammenheng, slik at det ikke er teksten i seg selv som står i fokus, men teksten i forhold til resten av verden, eller i hvert fall elevenes verden. I spørsmålene fra Egners lesebok ovenfor, kan spørsmål 1 etterspørre elevens egen erfaring om hva gravemaskiner gjør (E), eller be elevene lese mellom linjene hvis det er informasjon om dette i fagteksten (I). På samme måte kan spørsmål 5 be elevene tolke bildet (I) eller etterspørre elevenes erfaring med det de ser på bildet (E). Sammen med elevene er det du som velger oppgaver, tekstomfang og arbeidsmåte ut fra elevenes leseferdigheter og kompetansenivå. Hva er mest motiverende for elevene? Hva gir best forståelse for lesing av fagtekster i elevenes samfunnsaktive liv? Når du velger ut oppgaver elevene skal arbeide med, må du klargjøre hensikten for eleven. Dette krever at du tenker gjennom valg av oppgaver, og introduserer og oppsummerer leseaktiviteter (Mortensen-Buan 2008):

Hvilke lesestrategier kan du foreslå ut fra hvilke oppgaver elevene skal løse?

Hva kan elevene oppleve som vanskelig eller lett?

Hvilke strategier kan hjelpe elevene?

I en tilfeldig valgt naturfagbok for 6. trinn etter Kunnskapsløftet er det på spørsmålssiden fire ulike spørsmålskategorier; det er seks spørsmål i kategorien «Les og svar», fem spørsmål i «Gjør og lær», to spørsmål i kategorien «Bruk pc» og til slutt fem spørsmål under punktet «Gå videre». I alt 18 spørsmål eller oppgaver til et kapittel om planter på til sammen ti sider. Totalt har boka 22 slike kapitler og 200 spørsmål og oppgaver på til sammen 163 sider. I samtaler med lærere viser det seg at de føler seg avhengige av lærerveiledningene for å forstå hvordan de skal bruke elevenes lærebøker. Dette viser at du ikke kan regne med å oppleve lærebøkene som et bidrag med fagtekster alene, men som et bredere verktøy for læring, metodikk og aktivitet i klasserommet.

Ved nærmere gjennomgang av lærebøkenes oppgaver finner man ikke utelukkende spørsmål som skal kontrollere læring og hukommelse. Det er også oppgaver som hjelper lærer og elev i forståelsen når elevene blir bedt om å tegne tankekart, lage spørreundersøkelser og spørrekort, gjøre forsøk, søke opp ord på internett og lage utsagn som er sanne eller falske. Det kan likevel synes som om oppgavetilfanget er omfattende, og at du bør tenke gjennom hva som bidrar til best forståelse og økt bevissthet hos dine elever når det gjelder å lese fagtekster. En gjennomgang av læreboka kan bidra til å utvikle elevenes tekstkompetanse og bevisstgjøring av hvorfor teksten ser ut som den gjør. Du kan samtale med elevene om hvem forfatteren er, hva forfatteren vil med teksten, hvilke virkemidler forfatteren har brukt for å få fram budskapet, bildebruk og tekstoppbygning, om fagteksten fungerer med tanke på hensikten med lesingen, hva som er bra med teksten og oppgavene (Mortensen-Buan 2008). Det vil kunne gi elevene et eierforhold til teksten og bidra til at du ikke overlater ansvaret for hvordan elevene skal forholde seg til teksten til lærebøkene.

Her er et generelt eksempel på hvordan du kan lage egne oppgaver som del av det å lære elevene hvordan de kan lese en fagtekst:

førlesing: tenk over hva du kan om emnet fra før

førlesing: hva mer ønsker du å lære om emnet?

underveis: skumles teksten, finn ut hva den handler om (hovedinnhold)

underveis: dybdeles teksten, noter nøkkelord i et tankekart

etterlesing: gjenfortell innholdet ved hjelp av nøkkelordene og tankekartet

etterlesing: les teksten på nytt slik at du er sikker på at du har lært deg innholdet.

Hvordan skape forståelse?

Carol Santa og Liv Engen har i sitt CRISS-prosjekt (Creating Independence Through Student-owned Strategies) som mål at lærere skal undervise med sikte på å skape forståelse (Santa og Engen 2006). Deres oppfatning av begrepet forståelse omfatter mer enn bare å kunne finne fram til faktaopplysninger i en tekst. Det dreier seg om å kunne utføre en rekke tankekrevende aktiviteter med et emne, som for eksempel å forklare, finne eksempler, framskaffe bevis, generalisere, sammenlikne, representere og presentere emnet på en ny måte. Deres ønske er at arbeidsmåtene innenfor læringsstrategitankegangen skal kunne betraktes som «varer i et supermarked», hvor elevene kan velge de strategiene de opplever som de beste og mest hensiktsmessige for sitt bruk, og la strategiene bli en «rett» som eies av den enkelte elev.

Som lærer bør du tilrettelegge arbeidsmåtene, slik at de passer til det lærestoffet du ønsker å formidle – og ikke minst – til dine elever. Målsettingen må være å hjelpe elevene inn i en aktiv prosess der de gjennom egne refleksjoner, samtaler i gruppen eller i klassen og ved hjelp av ulike strategier, kan ta styring over egen læreprosess. Elevene må trenes til å velge de strategiene som passer best for seg. Strategiene er ikke så viktige i seg selv, det er hvordan de brukes som er det viktigste (Santa og Engen 2006).

Det blir da sentralt at du kjenner tankegangen bak og begrunnelser for bruk av strategier for lesing av fagtekster, og hvorfor strategiene er effektive læringsredskaper. Elevene må erfare at strategiene er nyttige for dem, og lære å forstå hvordan og hvorfor de selv lærer. Som lærer kan du formidle at leseferdigheter er viktig på alle trinn i alle fag og ikke minst videre i livet. Sammen med kolleger og elever kan du i skolen utvikle strategiene til å bli funksjonelle redskaper for læring gjennom hele skoleåret, i alle årene på skolen. «Gi elevene kontroll slik at de kan forlate klasserommet med kunnskap og makt over sin egen læring» (Santa og Engen 2006).

Hvordan vil du gå fram for å modellere strategier for lesing av fagtekster? Hvordan kan du gjøre elevene bevisste på hvordan de møter teksten?

Hvilken lærebokpraksis bidrar til økt lesebevissthet hos elevene?

Det ble satset relativt tungt på læringsstrategier og modeller fra Carol Santa og Liv Engen i norsk skolesystem allerede ved innføringen av L97. Ikke få norske lærere gjennomgikk kursing i prinsippene for CRISS. Resultatet synes i dag å være at svært mange lærere mener de kan mye om læringsstrategier, mens elever svarer at de ikke har den samme kompetansen eller forståelsen for bruk av strategier. Lærere i prosjektet i Modum bekrefter dette. De forteller at det å gå på kurs og lære om tankekart og andre strategier ikke er noe nytt for dem. «Dette kan vi fra før», er svar som har gått igjen etter kurssamlingene. Utfordringen er å få lærernes strategikompetanse overført til elevene, slik at elevene selv kan si: «Dette kan jeg, og dette vet jeg hvordan jeg skal bruke når jeg leser.»

Denne situasjonen bekreftes i evalueringen av L97 av blant andre Gunn Imsen (2003), som mener at læreboka fortsatt er et sentralt element i undervisningen, også på småskoletrinnet. Den bidrar til å strukturere både kunnskapstilfang og arbeidsformer, uten at dette nødvendigvis trenger å være negativt. Da blir betydningen av å utvikle gode lesestrategier for fagtekster helt avgjørende.

Så lenge læreboka har en såpass sentral plass i skolen, vil elever som bare leser i læreboka og gjør oppgaver derfra gjennom hele skoleåret, raskt gå lei av både faget og lesingen. For å holde motivasjonen oppe kan du bruke ulike typer fagtekster for å belyse ett og samme tema. Det vil generelt være en fordel å ha et bredt tekstutvalg for elevene, også i perspektivet tilpasset opplæring. For å belyse et emne eller et kompetansemål kan både skjønnlitteratur og fagtekster benyttes. Det er mye å velge iblant bøker, blader, tidsskrifter, aviser, brosjyrer, utklipp og tekster på internett. Tekster som ikke er skrevet i en bestemt pedagogisk hensikt for et bestemt årstrinn, vil imidlertid kunne stille helt andre krav til leseforståelsen enn læreboktekster gjør, både når det gjelder språk og innhold. Jo yngre elevene er, desto større vil disse utfordringene være (Roe 2008).

I utgangspunktet kan alle tekster og læremidler benyttes i undervisningen. Det er imidlertid viktig at du fokuserer på fagtekstens kvalitet. Med mindre målet er å avsløre dårlige teksters manglende kvalitet, er det å anbefale at de tekstene du velger ut gjennomgående er av høy kvalitet. Elever bør helst ikke eksponeres for noe som er dårlig tekstmessig framstilt, uten at de samtidig får eksempler på hva som er god kvalitet. Det er igjen hensikten med lesingen og kompetansemålene som bør være i fokus.

Tekstene må være relevante for temaene elevene arbeider med, og de må være tiltalende nok til at elevene får lyst til å lese dem (Roe 2008). Elevenes motivasjon avhenger selvsagt også av hvordan du legger opp arbeidet med førlesingsaktiviteter i forkant av tekstene. Når du velger ut tekster som elevene skal ha tilgang til, både i lærebøkene og ellers, kan du gjøre en rask forhåndsvurdering av dem. En idé er å sortere fagtekstene etter både sjanger og hvor avanserte de er i forhold til aldersgruppen. Det er en fordel å få flere lærere med på dette, slik at det samlede tekstutvalget blir større og kan sirkulere mellom klassene eller gruppene. Slik får dere også sortert hvilke tekster som passer til hvilke fag, trinn og elevgrupper. Lærerne og skolen kan på denne måten utvikle et system etter valgte kriterier for bildebruk, overskrifter, tekstbokser og selve teksten ut fra stil og språk. Når det er lagd et system for fagtekster inndelt etter valgte kriterier, blir det lettere for lærerne å finne fram til tekster som er passe utfordrende for elevenes ferdigheter eller kompetanse ut fra ut fra fagområdene som skal læres.

Selv om det sjelden er tid i en travel skolehverdag til å se på lærebøkene sammen og analysere lærebøker med fokus på mulig strategiinnlæring for elevene, er det et alternativ at lærerne bruker av fellestiden til å se gjennom bøker, reflektere over innholdet og velge ut fagtekster som passer til temaene elevene skal jobbe med.

Her er noen forslag til kriterier som kan være med å styre utvalget av fagtekster:

Hvordan er tekstens vanskegrad i forhold til elevene?

Hvordan er tekstens form og innhold med særlig vekt på gjennomgang av begreper?

Hvordan passer teksten inn i det lærestoffet som elevene skal gjennom?

Er teksten godt egnet til å illustrere en spesifikk lesestrategi?

Passer teksten til elevenes forkunnskaper og interesseområder?

Begrepslæring: Grunnmuren i lesingen

Begrepslæring og ordkunnskap er viktig for elevens leseferdigheter. Førlesingsaktiviteter og begrepslæring henger nøye sammen med tekstarbeidet. Det er en risiko for at elevenes forståelse kan falle sammen, dersom de ikke forstår hva et sentralt begrep betyr. God begrepsforståelse virker generelt fremmende på leseforståelsen. Etter hvert som elevene blir eldre, vil lærestoffet de møter på skolen i mange tilfeller ha lite med hverdagskunnskapen deres å gjøre. Særlig fra mellomtrinnet og oppover møter elevene fagtekster innenfor nye og ukjente områder. Disse tekstene stiller andre krav til lesemåter enn det fortellinger og enkle fagtekster gjør (Roe 2008).

Begrepsforståelse er sterkt knyttet til motivasjon for å lese. Dersom elevene støter på for mange ukjente ord og uttrykk, mister de fort sammenhengen og interessen for det de leser (Roe 2008). Det er ordene i teksten som formidler kunnskap, og hvis elevene ikke har det ordforrådet som er nødvendig innenfor et område, vil de få problemer med å forstå og lære seg kompetansemålene i faget. Å kunne mange ord spiller en viktig rolle for tekstforståelsen. Å forstå et ord betyr imidlertid mer enn å kjenne til ordbildet og hvordan det leses og uttales. Å forstå et ord innebærer å kjenne begrepene bak ordet, å forstå ordet i sammenheng, ut fra konteksten. I lærebøkene er nye begreper ofte skrevet med forklaringer i selve teksten. Likevel inneholder for eksempel et kapittel i ei lærebok i naturfag på 6. trinn en rekke nye begreper som elevene må forholde seg til. Se på følgende tre setninger:

En nervecelle har i den ene enden mange lange utløpere, dendritter, som den kan feste seg til andre nerveceller med. Nervecella mottar meldinger (elektriske signaler) gjennom dendrittene. I den andre enden har nervecella en lang utløper, et akson, som leder meldingene videre.

Johansen og Steineger (2007:115)

Det fleste elevene på 6. trinn vil klare å lese ordene, men det er færre som vil forstå innholdet i fagteksten uten å forstå innholdet i begrepene nervecelle, utløper, dendritt og akson. Som lærer må du gi elevene en bred forståelse av hva ei nervecelle er, vise et bilde av en dendritt og fortelle om aksonen og dens funksjoner. Å pugge ord og definisjoner uten at det foregår i en meningsfull sammenheng, fungerer sjelden godt. Først må elevene forstå.

En dypere innsikt i og forståelse for ordenes betydning utvikles ikke gjennom definisjoner eller gjennom å lære ord isolert. Definisjoner eller ordforklaringer må du understøtte ved bruk av handlinger, synonymer, antonymer, tegninger og tilsvarende. Nye ord må presenteres i ulike sammenhenger. Nye ord må brukes aktivt av elevene. Ny informasjon må integreres med elevenes forkunnskap. Siden barns vokabular er så viktig for leseutviklingen, kan du med fordel hver eneste skoledag prøve å ha en økt der det jobbes med begreper. Med de yngste elevene kan du samtale om ord – ordenes innhold og form. Du kan be elevene tegne, skrive, gjøre og vise hvordan de forstår begrepet. Du kan også bruke ulike diagrammer og visuelle virkemidler som understøtter leseprosessen, for eksempel tankekart med synonymer og illustrasjoner til begrepene. Du kan lage kryssord med elevene eller lage sammensatte ord med dem (-skip: krigsskip, handelsskip, seilskip).

Elever forveksler ofte gjenkjenning med forståelse. De kan se et ord og kjenne det igjen, uten at de nødvendigvis har forstått hva ordet betyr. Det er bedre å lære få ord godt, enn mange ord overflatisk (Santa og Engen 2006). Som ansvarlig for elevenes læring, må du vurdere nøye hvilket ordforråd elevene dine virkelig trenger for å kunne forstå det temaet som til enhver tid står på dagsorden etter læreplanen. Du bør sammen med elevene utvikle strategier de kan benytte på egen hånd for å forstå nye ord. Tenk gjennom hvilke strategier du kan introdusere for elevene, så de ikke gir opp lesingen selv om de opplever å møte (mange) ukjente ord i en fagtekst.

I lærebøkene er gjerne tanken at elevene skal møte tekster som er tilpasset det nivået de er på, eller på et nivå over (+1). Dette gjelder både for setningsstruktur og oppbygning av ord og begreper. På tidlige trinn er setningene ofte korte. Leddsetninger benyttes sjelden. Etter hvert som elevene blir eldre, bygges tekstene opp med økende grad av fagterminologi, og gode lærebokforfattere er bevisste på denne oppbygningen. Gjennom økende vanskelighetsgrad blir elevene gradvis opplært til en mer voksen måte å lese på. Denne progresjonen er det viktig at du som lærer er bevisst på, slik at du kan vise elevene forskjell på enkle og mer kompliserte tekster. Det å kunne skjelne de mer enkle tekstene fra de mer kompliserte, har betydning for hva du velger ut som relevant for ulike elever å ta fatt på. Noen læreboktekster kan ha et for enkelt språk, med for enkle begreper for elever med høy grad av måloppnåelse. Andre læreboktekster kan være for krevende for samme gruppe. Igjen er det kompetansemålene som skal styre valg av tekster. Lærebokforfatteren har ikke innsikt i dine elevgrupper og deres ferdighets- og kompetansenivåer. Der hviler ansvaret for elevenes leseforståelse på deg som pedagog. Selv om gode lærebøker tar sin del av ansvaret for elevenes leseopplæring, må du alltid være forberedt på å bygge bro mellom det nivået elevene faktisk er på og det nivået de møter i fagtekster (Roe 2008:62).

Selve grunnlaget for det å forstå en tekst er ordgjenkjenningen, det vil si at eleven må være i stand til å avkode og kjenne igjen ordene i teksten. Avkodingsferdighetene må tas med i denne sammenhengen for å forstå utviklingen av leseforståelse, og ferdigheter i rask og nøyaktig ordgjenkjenning er unektelig en «flaskehals» når det gjelder å forstå det elevene leser. Det finnes imidlertid strategier for å øke grunnlaget for avkoding underveis i en leseprosess. Dette kommer vi tilbake til i kapittel 2 som omtaler lesestrategier. For leseforståelse vil avkodingsferdighetene også være et kapasitetsspørsmål ved at ordgjenkjenningsprosesser og forståelsesprosesser konkurrerer om den relativt begrensete kapasiteten vi mennesker har i arbeidsminnet i hjernen (Anmarkrud og Refsahl 2010:8). En best mulig automatisert og god ordgjenkjenning vil derfor frigjøre kognitive ressurser hos elevene som kan benyttes når de skal forstå fagbegreper og konteksten de inngår i. Studier viser at elever som har gode ordavkodingsferdigheter tidlig i skolegangen, får god leseforståelse på senere trinn (Anmarkrud og Refsahl 2010, Roe 2008, Elstad 2006). Det er imidlertid ikke slik at elever med tilfredsstillende avkodingsferdigheter automatisk blir gode til å forstå det de leser, noe som ofte blir tydelig for en del elever på mellomtrinnet. Ferdighetene i ordavkoding er derfor nødvendig, men ikke tilstrekkelig nok for at elevene skal kunne utvikle god leseforståelse i fagtekstlesing.

Vurdering for læring

Underveisvurdering kan styrke elevers læring dersom både lærer og elev bruker vurderingsinformasjon til å justere og tilpasse opplæringen underveis. Dette kalles vurdering for læring.

Trygghet til hverandre i vurderingssituasjoner er minst like viktig for lærere som for elever. Det må være lov til å prøve og feile.

Utdanningsdirektoratet.no

Utdanningsdirektoratet påpeker på sine nettsider om vurdering at «det er nødvendig å kontinuerlig reflektere over egen vurderingspraksis» (Udir.no 2011). Det finnes en mengde vurderingssituasjoner du kan invitere elevene inn i:

leseprøver; nasjonale prøver, diagnostiske prøver

muntlige spørsmål

skriftlige spørsmål

observasjon

egenvurdering

mappevurdering

Hvordan vurdere leseforståelse

Allerede på 1. trinn må du være bevisst på at du sammen med elevene har påbegynt et løp der elevenes kompetanse kontinuerlig skal vurderes gjennom underveisvurdering og elevenes egenvurdering. Dette opplæringsløpet fra 1. trinn skal bidra til at elevene blir bevisste på hvilken betydning vurdering har for deres læring og hvilke muligheter de har til å vise sin kompetanse. Allerede tidlig i elevenes læringsarbeid kan du reflektere over hva som forventes av elevenes lesekompetanse og leseforståelse, og hvordan du kan vurdere dette underveis – mer eller mindre kontinuerlig.

De grunnleggende ferdighetene er integrert i kompetansemålene i læreplanene for alle fag. Grunnleggende ferdigheter vil derfor kunne vurderes indirekte, og utgjør ikke et selvstendig vurderingsgrunnlag. I din praksis som lærer trenger du å skape vurderingssituasjoner hvor du sammen med elevene kan trene på vurdering og å uttrykke og reflektere over hva som er «god kompetanse», eventuelt også hvilken grad av måloppnåelse eleven viser. Den grunnleggende ferdigheten lesing er representert i alle fag, og også innbakt i de andre grunnleggende ferdighetene når det gjelder å uttrykke seg skriftlig og muntlig, å ha digital kompetanse og å kunne regne. Alle de fem grunnleggende ferdighetene representerer en mer eller mindre vesentlig del av det å kunne lese og forstå fagtekster.

Den didaktiske relasjonsmodellen nedenfor viser sammenhengen mellom vurdering og elev- og lærerforutsetninger, mål, rammefaktorer, arbeidsmåter og innhold. Det blir spesielt viktig at du har et mål med vurderingssituasjonen og at vurderingen er relevant i forhold til målet. Samtidig bør du velge vurderingssituasjoner elevene har trent på, for eksempel gjennom arbeidsmåter dere bruker ellers i faget.

Didaktisk relasjonsmodell (Bjørndal og Lieberg 1978). Modellen framstiller undervisning som et komplekst og dynamisk samspill mellom de seks elementene. [Se illustrasjon]

Det er mange grunner til å vurdere elevenes lesekompetanse. God vurdering bidrar med informasjon til deg som pedagog om elevenes sterke og svake sider. Målet med vurderingen er at elevene skal utvikle seg som lesere, og at de skal bli i stand til å vurdere egen lesekompetanse. Det har alltid vært en del av pedagogers jobb å vurdere elevenes læring og utvikling. Elevenes faglige kunnskap og forståelse har tradisjonelt blitt vurdert ved hjelp av leksehøring, oppgaver eller prøver. Når elever leser for å øve til en prøve i for eksempel samfunnsfag eller RLE og har problemer med å lære seg innholdet i teksten, kan det like gjerne skyldes svak lesekompetanse som manglende evne til å forstå (Roe 2008:155). Det at lesing er en aktivitet som i hovedsak foregår inne i hodet på den som leser, gjør det selvsagt vanskeligere å vurdere enn om det var en tekst eleven har skrevet, en idrettsøvelse eleven har prestert i eller en gjenstand eleven har lagd.

Vurderingen av lesekompetansen kan foregå på ulike måter. Læreren kan vurdere når eleven svarer på skriftlige og muntlige spørsmål og deltar i samtaler der de uttrykker sin leseforståelse. Å bestemme vurderingssituasjoner innebærer å velge noe framfor noe annet. Fra et prøvekonstrukt eller språksyn kan det utledes et bredt spekter av oppgavetyper (Moe 2003). Det er viktig at du klarer å skille leseferdigheter fra skriveferdigheter eller muntlige ferdigheter. Du bør også jevnlig tilstrebe å velge varierte vurderingssituasjoner der elevene ikke nødvendigvis trenger å produsere tekst eller å snakke for å vise sin leseforståelse. Det kan være noe så enkelt som å skrive stikkord i et tankekart eller på ei tidslinje. Selv om elevene da skriver, er det kun enkeltord og begreper, og som lærer får du tilgang til elevenes forståelse uten å legge for stor vekt på elevenes skrivekompetanse.

Et grunnleggende prinsipp for all vurdering må være å legge like mye vekt på hva elevene mestrer, som hva de skal strekke seg mot. Elevene skal også vite hvilke kriterier de blir vurdert etter, og hva som til enhver tid er i fokus for vurderingen. Elevene må kjenne til kriteriene på forhånd (Roe 2008). Læreplanen forutsetter at elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing kontinuerlig blir fulgt opp og vurdert (Udir 2006).

Observasjon og samtale vil også kunne gi deg et innblikk i hvilke lesestrategier elevene tar i bruk for lesing av ulike fagtekster. Du vil kunne se om eleven benytter seg av skumlesing eller nøkkelord, om eleven leser enkelte avsnitt eller bruker diagrammer. Dette kan du vurdere i forhold til elevenes leseforståelse. Observasjon av elever som samtaler på bakgrunn av en tekst de har lest, gir nok et godt grunnlag for å vurdere leseforståelsen (Roe 2008:157).

Spørsmål til teksten er en vurderingsmåte lærere alltid har drevet med. Gode spørsmål kan utfordre mange sider ved elevenes forståelse, som evne til å finne fram informasjon, tolke og trekke slutninger eller til kritisk å reflektere over det de leser. De fleste lærebøker inneholder spørsmål og oppgaver, og det er her særlig viktig at du sjekker ut hvilken kompetanse de ulike oppgavene faktisk måler (Roe 2008). Se også avsnittet «Lærebokas betydning for elevenes lesestrategier» om oppgaver til fagtekster (kapittel 1)..

Når det gjelder vurdering i skolen, kan du jevnlig tenke gjennom og stille deg selv noen spørsmål:

Hvorfor ber jeg elevene gjøre dette?

Hva vil elevenes prestasjoner vise meg?

På hvilken måte får elevene vist meg hva de mestrer?

Taksonomier kan være en hjelp til å formulere kjennetegn for vurdering. En av de mest kjente og praktiserte innenfor norsk pedagogikk er Blooms taksonomi. Blooms taksonomi er et klassifiseringssystem for ulike læringsmål som pedagoger setter for sine elever (Bloom 1956). I Blooms taksonomi bruker man seks hierarkisk ordnete klasser:

Kunnskap – å kunne gjengi innlært stoff.

Forståelse – å kunne sammenfatte og gjengi kunnskap med egne ord.

Anvendelse – å kunne bruke kunnskap og forståelse i konkrete situasjoner.

Analyse – å kunne se sammenhenger.

Syntese – å kunne trekke egne slutninger, utlede abstrakte relasjoner.

Vurdering – å kunne bedømme noe ut fra forskjellige kriterier.

I forenklet modell kan Blooms taksonomi framstå slik:

Det finnes mange varianter av Blooms taksonomier, blant annet denne, basert på Blooms seks klasser. Her brukes «refleksjon» i stedet for «vurdering». [Se illustrasjon]

Egenvurdering og hverandrevurdering

I arbeidet med elevenes egenvurdering av bruk av lesestrategier kan aktuelle spørsmål være:

Hva gjør du hvis du leser noe du ikke forstår?

Hvilke strategier bruker du når du leser?

Hva mener du at du er god til når det gjelder lesing?

Elevene gjøres først kjent med læringsmålene for lesingen. Når vurderingssituasjonen er gjennomført, kan eleven for eksempel spesifisere to mål som er nådd (to stjerner) og ett som ikke er oppnådd (et ønske). Vurderingsverktøyet kan også brukes som hverandrevurdering, der elevene vurderer hva en annen elev mestrer. Her, som i all vurdering, er det viktig å begynne med det som er bra, det eleven mestrer, og deretter foreslå hvordan eleven kan utvikle seg videre.

«Two stars and a wish» (Slemmen 2009:131). [Se illustrasjon]

Den profesjonelle læreren

Denne mann var en fremragende lærer, han var vennesæl, åpen og elskverdig, og guttene hang ved ham. På samme tid var han streng og bestemt; han imponerte ved den personlighetens tyngde han eide.

Holst 1913:102–103, i Elstad 2006:167

Selv om forventningene til lærerens rolle unektelig har endret seg siden denne omtalen ble skrevet i en jubileumsbok for Christiania Borgerskole i 1913, er fortsatt de samme grunnleggende egenskapene viktige for lærere også i dag. Tilliten mellom lærer og elev handler i stor grad om dine handlinger som lærer, og er i særlig grad viktig i grunnskolen. Nærværet av relasjonsmessig tillit kan dempe opplevelsen av sårbarhet og usikkerhet. Måten du utøver din rolle på, vil kunne ha stor betydning for elevenes strategiske bevissthet underveis i læringsarbeidet (Elstad 2006:168–169).

Den profesjonelle læreren må ønske å forbedre seg og være på hugget for å lære (Jensen 2007). Et godt læringsmiljø bygger blant annet på undervisningskvalitet og gjensidige forpliktende relasjoner mellom lærer og elev (NIFU 2010). Læreren har avgjørende betydning for elevenes læring ut fra fagkompetanse, didaktisk kompetanse, ledelseskompetanse og relasjonskompetanse (Stortingsmelding 11 (2008–2009). Den didaktiske kompetansen blir særlig viktig når lærerne skal lære elevene å bruke lesestrategier. Læreren bør ha kompetanse til å vurdere elevenes leseferdigheter og kunne vurdere deres behov for lesestrategier for å øke læringen (Wharton-McDonald 1998). I tillegg er det sentralt at læreren har didaktisk kompetanse til å planlegge, organisere og gjennomføre undervisning i lesestrategier. Hvis den profesjonelle læreren skal bidra til at elevene øker sin lesekompetanse, må de utvikles som lesende mennesker og forstå mer av det de leser (Pressley 2001).

Stortingsmelding 11 (2008–2009) beskriver en faglig dyktig lærer som en som vurderer elevenes kompetanse og tilrettelegger for læring: «Gode lærere gjennomfører opplæringen med struktur og engasjement. De er faglig dyktige, gir relevante og rettferdige tilbakemeldinger og tilpasser opplæringen til elever og fag.» Dette bildet bekreftes av den amerikanske forskeren Darling-Hammond, som referer til flere studier i sin beskrivelse av den profesjonelle læreren (1997:6).

En god leselærer

er bevisst på den enkelte elevs forutsetninger, interesser og forkunnskaper

lærer elevene gode lesestrategier

motiverer elevene

gir elevene tilgang til et bredt utvalg av tekster i ulike sjangre – bruker ikke bare læreboka

har god tekstkompetanse, spesielt innen fag som han eller hun underviser i

utnytter lese- og læringssituasjoner til å arbeide med lesestrategier

vurderer elevenes lesing på forskjellige måter

Duke og Pearson 2002

Samarbeid krever vilje

Vi synes, det er tydeligt, at den fælles viden om læsning og læsestrategier som alle lærere og skoleledere har fået gennem kurserne har givet alle et fælles sprog om læsning, læsestrategier og elevernes læring – hvilket må gøre det væsentlige nemmere at arbejde sammen på tværs af fagene og gøre at alle lærere føler sig ansvarlige for at strategierne bliver brugt i alle fag på alle klassetrin.

Margit H. Larsen, DCL[3], København (om samarbeidet i Modum kommune)

En vanlig overraskelse – og et vanlig overraskelsesmoment – er at noen kolleger bare er delvis engasjert i det de holder på med. Når man selv er ambisiøs og full av pågangsmot, er det lite som kan irritere så mye som kolleger i «krabbegir». Skolen må finne fram til hva som er et minimumsnivå for den enkelte lærer, og deretter finne måter å få løftet innsatsen på – uten at det hele slår kontra. Å få lærerne til å jobbe sammen handler om å utvikle en gruppetilhørighet og en forpliktelse overfor gruppen mer enn bare «seg og sitt». Wenger (1998) hevder at læring skjer ved deltakelse i et praksisfellesskap hvor en utvikler et repertoar av redskaper sammen (Hammersvik og Jensen 2008).

Samarbeid krever i all hovedsak endringer i måten å tenke på. Å jobbe sammen om å utvikle en felles forståelse av hva det vil si å lese fagtekster fremmer et konstruktivt fellesskap i lærerkollegiet. Om du ikke tidligere har vært lærer, har du erfaringer med andre lærere. Du har kanskje opplevd hvordan det er stadig å bli bedt om å lese en tekst du ikke helt får taket på, og ikke helt forstår. Bruk av strategier for lesing av fagtekster baserer seg på en felles metodikk og progresjon og delvis på læreres kreative utforskning innenfor opptrukne rammer. Det blir da viktig at lærerne samarbeider både innenfor og på tvers av fag, for å få til en systematisk opplæring for elevene i bruk av strategier for lesing av fagtekster. Forskning om ledelse av læringsarbeid viser at utstrakt teamarbeid og gode relasjoner mellom ledere og lærere preget av gjensidig tillit, målrettet undervisningspraksis med systematikk i tilbakemeldingene til elevene har betydning for elevenes læringsutbytte (Møller og Fuglestad 2006). Å lykkes med å utvikle god leseforståelse i alle fag, krever at du samarbeider med andre lærere, uansett fag.

Skolens og lærerens plan for elevenes læring

Som lærer må du være oppmerksom på at det for elevenes del kreves at det iverksettes en plan for læringsarbeidet. Du er ansvarlig for å legge til rette for denne planen, og i særlig grad er dette viktig på grunnskolenivået. Du må hjelpe elevene til å styre sine egne kognitive ressurser for å nå et læringsmål, og elevene trenger starthjelp til å nå målene. Det er nettopp dette arbeidet lese- og læringsstrategier handler om (Elstad og Turmo 2006). Lærerne må ha innsikt i ulike strategier for lesing av fagtekster som kan være relevante for sine elevgrupper. Lærerne bør ha et stort repertoar av strategier for lesing av fagtekster i alle fag og strategier som kan tas i bruk i ulike lesesituasjoner.

Skolens og lærernes valg av arbeidsmåter vil ha betydning for hvorvidt elevene på sikt klarer å regulere sin egen læringsaktivitet på en hensiktsmessig måte (Elstad og Turmo 2006).

For å få til dette bør lærerne via et læringsfellesskap diskutere seg fram til en felles forståelse av hva det vil si å lese og forstå fagtekster (Hammersvik og Jensen 2008):

Hvordan inviteres elevene til å bruke sine forkunnskaper i arbeidet med en fagtekst?

Hvordan samtaler læreren og elevene om innholdet i fagteksten?

Hvordan arbeides det med ulike tekstuttrykk; bilder, figurer, tabeller?

Hvordan veileder læreren underveis i elevenes lesing av fagtekster?

Hvordan gjennomføres vurdering?

Hvilke lesestrategier tar elevene i bruk?