Lisbeth M. Brevik og Ann Elisabeth Gunnulfsen

Les mindre – forstå mer!

Strategier for lesing av fagtekster

8.–13. trinn

Forord

I denne boka setter vi søkelyset på den andre leseopplæringen; lese for å lære. Vi spør: Hvordan leser elever på ungdomstrinnet og i videregående skole, og hvordan forventes de å lese? Leser de effektivt slik at de blir gode til å forstå det de leser? Perspektivene i boka har fremkommet gjennom refleksjon over god praksis. Lærere fra hele landet har fortalt oss hvordan de erfarer at elever leser for å lære og hvordan de legger opp undervisningen for at elevene skal bli motiverte – og strategiske – lesere. Dette knyttes til teoretiske perspektiver på lesing og lesestrategier, ulike faser i lesingen, vurdering av elevenes leseferdigheter og tilpasset opplæring for å øke elevenes leseforståelse. Hensikten er å vise hvordan du kan utnytte erfaringene og bidra til at dine elever tar i bruk lesestrategiene på sin vei til økt leseforståelse.

Arbeidet med en bok som dette er en lang prosess. Vi har fått mye inspirasjon i møte med lærere i praksis. Vi har fått lesefortellinger fra 50 lærere i sju fylker. Som kursholdere knyttet til en rekke prosjekter har vi fått ta del i utviklingsarbeid i kommuner og fylkeskommuner. Mange av bidragsyterne har deltatt på kortere eller lengre kursrekker med forfatterne, andre er tidligere og nåværende kolleger som vi beundrer dypt for deres solide grep om lesing i praksis. Alle har bidratt med praksisfortellinger ut fra refleksjoner om lesing av fagtekster i egne fag. Det har også de mange elevene vi har snakket med om lesing og lesestrategier. Vi er så glade for det dere har fortalt. Vi sender også varme tanker til Mette Bunting ved Høgskolen i Telemark – en medleser og kritisk leser av bokas to første kapitler. Takk for at du har utfordret oss på presentasjonen av de teoretiske perspektivene! Forlagets forfatterleilighet i Italia ga oss den mest effektive skriveøkten i arbeidet med boka. På hjemmefronten er det mange vi er uendelig glade i, som har tilgitt oss de lange skriveøktene, og som har lyttet til våre tanker underveis.

Boka er ment for lærerstudenter og lærere i daglig arbeid, samt foreldre, som er opptatt av hvordan elever kan bli bedre lesere og forstå mer av det de leser.

Oslo og Hokksund, juli 2012

Lisbeth M. Brevik og Ann Elisabeth Gunnulfsen

Til

Emil, Kaja, og Frida

Maren, Karsten, Helge og Eirik

Del I

Møtet med fagteksten: Lesing og lesestrategier

Jeg leser gjennom teksten nøye en gang og understreker viktig informasjon mens jeg leser. Jeg lager alltid store tankekart av det jeg har understreket. Da får jeg lest det to ganger og nå som det nærmer seg eksamen har jeg ikke tid til å lese en tekst flere ganger enn det. Jeg lager tankekartet for hånd. Jeg er ikke pc-fan. Hvis jeg ikke har det i hendene husker jeg dårlig.

Helle, elev Vg3

Kapittel 1

Leseforståelse

Lesing kan være spennende, interessant – og utfordrende! Utfordrende er det spesielt når temaene i tekstene er ukjente eller komplekse, og for noen elever er lesing alltid en utfordring. Selv om de forstår ordene de leser, er det ikke nødvendigvis enkelt å sette dem sammen så de forstår helheten. Disse elevene kan gjenkjenne (avkode) ordene, men har kanskje ikke utviklet gode nok leseferdigheter til å forstå innholdet ut over enkeltord. Da vil de heller ikke forstå den dypere underliggende meningen i setninger, avsnitt eller teksten som helhet. Andre elever, som Helle på Vg3 i sitatet på forrige side, er gode lesere som «angriper» teksten med et sett av lesestrategier for å sikre sin egen leseforståelse. Det denne jenta egentlig forteller, er at hun vet hva hensikten med lesingen er (å få en dyp forståelse av teksten før eksamen), at hun har en plan for lesingen sin (lese to ganger, bruke lesestrategier, notere for hånd), at hun bruker konkrete lesestrategier (dybdelesing, understreking, tankekart), at hun er motivert for å lese (eksamen er viktig for henne). Helle fortalte at hun gjør dette hver gang hun leser en fagtekst i forbindelse med skolearbeid. Dette bevisste «hver gang» gjør at de teknikkene eller metodene hun bruker, kan beskrives som strategier. Lesestrategier defineres nettopp ut fra at det er framgangsmåter som skal hjelpe elevene til å øke sin leseforståelse – når strategiene brukes bevisst, strukturert og systematisk.

Dette kapittelet skal gi deg et utgangspunkt for å reflektere over dine egne erfaringer med å lese, og de tankene du har gjort deg om god lesepraksis i skolen. Nedenfor ser vi først på hva leseforståelse egentlig er. Deretter diskuterer vi fagtekster, og vi ser på lesing av ulike typer kilder. Så knytter vi de grunnleggende ferdighetene sammen – lesing og digitale ferdigheter, lesing og muntlige ferdigheter, lese for å skrive, og lese for å regne. Til slutt ser vi på motivasjon for lesing. I kapittel 2 presenterer vi konkrete lesestrategier. I kapittel 3 knytter vi sammen vurdering og differensiering av lesing, inkludert lesing i faser (før, under og etter lesing). Hva sier elevene? spør vi i kapittel 4, og i kapittel 5 ser vi på de foresattes rolle i forbindelse med lesing av fagtekster. Deretter får du i bokas del 2 lesefortellinger fra 50 lærere i sju fylker; disse viser hvordan de har gjennomført undervisning med lesing og lesestrategier i fokus.

Både lærerstudenter, nyutdannede og erfarne lærere vet hvor spennende og samtidig utfordrende det er å utvikle planer for fagene de underviser i – for elevenes læring og utvikling. Du skal ivareta hele prosessen fra kompetansemål via læringsmål, kriterier, vurdering og differensiering, og reflektere over denne prosessen samtidig. I disse prosessene befinner du deg i et spenningsfelt mellom forventninger fra elever og foresatte, fra skolens ledelse og nasjonale myndigheter, og dine egne krav til undervisningens kvalitet – ikke minst når det gjelder leseforståelse.

Hva er leseforståelse – egentlig?

Leseforståelse dreier seg om evnen til å gå bak ordene, til det å forstå ideer og sammenhenger mellom ideer som uttrykkes i en tekst. «Leseforståelse innebærer å utvinne og skape mening ved å gjennomsøke og samhandle med skrevet tekst» (Bråten 2007). De tankemessige (kognitive) prosessene som er involvert i leseforståelse, blir da viktige. Hvordan kan elevene lese slik at de forstår? Hvordan kan de lære seg å bruke effektive lesestrategier som bidrar til forståelse? Det er etter hvert en del forskning både i Norge og internasjonalt som bekrefter viktigheten av lesestrategier (Grabe 2009, McNamara 2007, Roe 2011). Gode lesere mestrer det å lese for å lære, og de vet når de bør bruke lesestrategier – og de bruker strategiene systematisk over tid. Gode lesere vet hvilke strategier som egner seg når de vet hvorfor de skal lese teksten (vet hva målet er). De kontrollerer sin egen forståelse, og hvis de ser at de ikke helt har forstått, så vet de hvilke lesestrategier de kan bruke for å reparere forståelsen. Dette forteller at du med fordel kan lære bort lesestrategier til svake lesere når de skal lese for å lære. Lesestrategier kan være en nøkkel til å øke leseforståelsen også for de elevene som strever med utfordrende tekster (McNamara 2007).

Et av områdene som har fått stor oppmerksomhet siden 2001, er PISA-undersøkelsen i lesing blant norske 10.-klassinger. Få har unngått å få med seg at norske elever ligger under OECD-gjennomsnittet når det handler om lesing, leseforståelse og bruk av lesestrategier. Vi ser imidlertid en positiv utvikling i PISA 2009 (Kjærnsli og Roe 2010), der de som skårer best på prøven, også er de som velger de mest effektive lesestrategiene: «elevenes kunnskap om hvilke lese- og læringsstrategier som er mest relevante i ulike situasjoner korrelerer klart positivt, og til dels relativt høyt, med prestasjoner i lesing» (Kjærnsli og Roe 2010: 135).

Roe skriver i sin bok Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen (2011) at leseforståelse handler om å skape mening ut av det elevene leser. Mange vil si at lesing og forståelse er to sider av samme sak, og er det egentlig mulig å lese uten å forstå? Hvis man bare tenker på den tekniske ferdigheten, må svaret bli ja. Det er ikke slik at avkoding automatisk fører til forståelse. Roe (2011) understreker at tidligere kunnskaper og erfaringer betyr mye for hvordan elevene oppfatter en tekst, og hva de får ut av den. Dette gjelder alt fra ord og begreper til tekstens innhold, form og tema. «Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter» (Utdanningsdirektoratet 2012). Det å kunne tolke og trekke slutninger ut fra ulike typer tekster blir da viktig for elevenes leseforståelse.

St.meld. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter fra Kunnskapsdepartementet tar for seg ungdomstrinnet, og peker i særlig grad på hvor viktig ungdomsskolen er for gjennomføringen av videregående skole. Lesing er en avgjørende kompetanse å utvikle på veien mot videregående utdanning, universitet, høyskole eller lærling- og yrkespraksis. PISA-resultatene kan sies å være direkte årsak til at flere kommuner og skoler har ønsket å satse sterkt på lesing av fagtekster.

Leseforståelse inkluderer en rekke ulike kognitive kompetanser, fra det å kunne avkode, til å ha kunnskap om ord, begreper, tekststruktur, sjangerkonvensjoner og verden omkring oss. I tillegg inkluderer det metakognitive kompetanser, det vil si kunnskap om hvilke strategier som finnes og evne til å bruke egnede strategier i ulike lesesituasjoner.

Hopfenbeck og Roe (2010: 118)

Ifølge Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet 2006) skal elevene lese i alle fag. En klassisk diskusjon i skolen er om alle faglærere skal være leselærere, eller om det er norsklærerens ansvar. Med Kunnskapsløftet er det tydeliggjort at lesing ikke er norsklærerens ansvar alene. Lesing skal gjøres i alle fag – av alle lærere. Derfor snakkes det om lesing og ikke om lesing i norsk. Dette gjenspeiles blant annet i de nasjonale prøvene i lesing på 8. og 9. trinn og kartleggingsprøvene i lesing på Vg1 som er knyttet til ulike fag. Lærere må sammen med elevene utvikle gode lesestrategier for å lese og forstå fagtekster. Disse strategiene må være en del av læringen i de enkelte fagene. Den største utfordringen kan være å øke elevenes oppmerksomhet på når lesing er en vesentlig del av læringsarbeidet og deres egen utvikling.

Kognitivt eller sosiokulturelt perspektiv på lesing?

I dagens diskusjon om læring går nemlig det viktigste skillet mellom et grunnleggende kognitivt og et grunnleggende sosialt perspektiv.

Bråten (2011: 11)

Lesing er et komplekst konsept. Ingen teori alene kan forklare denne kompleksiteten. Likevel kan lesing på en enkel måte beskrives som en meningssøkende aktivitet, der mening skapes i møte mellom teksten og leseren, og der leseren aktivt samhandler med teksten (Grabe 2009, Bråten 2007, Magliano mfl. 2007).

De rådende modellene framstiller lesing som en interaktiv prosess. Leseren veksler mellom å lese selve teksten og å lese ut over teksten ved å koble den til sine egne erfaringer og forkunnskaper. Dette beskrives som en prosess der leseren veksler mellom å lese fra bunnen («bottom-up») og fra toppen («top-down») i sin forståelse. På denne måten konstruerer leseren mening basert på det han eller hun leser.

Bottom-up ses gjerne på som den mest grunnleggende prosessen, fordi elevene tar utgangspunkt i de ordene i teksten som de gjenkjenner, såkalt ordavkoding, og forsøker å skape en mening ut fra det. Denne prosessen spiller en viktig rolle for leseforståelsen. Sammen med relevant grammatisk informasjon brukes ordavkoding til å konstruere mening på et høyere nivå. «Hvis denne prosessen stadig avbrytes, for eksempel for å gruble på eller slå opp et ukjent ord, glemmer elevene hva de leste og må lese det en gang til» (Hellekjær og Hopfenbeck 2012). Bottom-up refereres til som eksplisitt lesing, den informasjonen som er eksplisitt uttrykt i teksten (Grabe 2009, McNamara mfl. 2007). Likevel er ikke dette nok for å få tilstrekkelig forståelse av innholdet. Det må kobles til lesing top-down.

Top-down er den meningsskapende prosessen leseren går inn i når han eller hun utdyper det som står i teksten med sine egne erfaringer og forkunnskaper. Dette er helt nødvendig fordi en tekst ikke uttrykker alt. Det er en del i en tekst som det tas for gitt at leseren forstår og fyller ut selv. Det klarer leseren hvis han eller hun kan assossiere informasjon i teksten med noe han eller hun vet fra før, eller har lest i en annen tekst.

De to perspektivene bottom-up (avkoding av enkeltord) og top-down (kobling mellom innhold og forkunnskaper) virker inn på hverandre når leseren forsøker å forstå en tekst. Det foregår med andre ord et samspill mellom innholdet i teksten, leserens kunnskaper om emnet, og leserens bruk av lesestrategier (Hellekjær og Hopfenbeck 2012, Bråten 2007). Samspillet mellom bottom-up og top-down gjør også at leseren utdyper det som står i teksten, med sine egne forkunnskaper. Denne integrasjonen av mening refereres til som implisitt forståelse (Grabe 2009, Magliano mfl. 2007). Dette samspillet beskriver med andre ord leserens forståelse som går ut over teksten, det vil si at tekstinnholdet utdypes med leserens forkunnskap om verden og emnet (McNamara mfl. 2007).

Disse perspektivene på lesing knyttes ofte til begrepene «kognisjon» og «metakognisjon». Grabe (2009) beskriver dette som teorier som tar utgangspunkt i en utvikling fra kognitiv læring (kunnskap), via assosiativ læring (å forstå ny informasjon i lys av tidligere kunnskap) til selvregulert læring (å kontrollere sin egen forståelse og igangsette tiltak for å reparere forståelsen ved behov). I et kognitivt perspektiv blir leseforståelse dermed et resultat av en serie mentale prosesser. Disse prosessene bidrar til at leseren kan lage sin egen mentale forståelse av innholdet i en tekst.

Et slikt kognitivt perspektiv på lesing påvirkes samtidig av sosiokulturelle faktorer i forbindelse med leseforståelse (Grabe 2009). Et sosiokulturelt syn på læring knyttes i dag opp mot relasjoner mellom lærere og elever og samspillet elever imellom. I boka Læring i og mellom mennesker – en innføring i sosiokulturelle perspektiver trekker Wittek (2006) fram både Bruner (1996) og Vygotsky (1978) som sentrale teoretikere innenfor denne tradisjonen. Vygotsky er mest kjent for sin teori om den nærmeste utviklingssonen, som beskriver området mellom to utviklingsnivåer i elevens læringsprosess. Det første nivået er der elevene er i stand til å lære ved egen hjelp, og det andre nivået er det potensielle nivået en elev kan klare å nå ved hjelp av andre. Da blir det viktig å kunne støtte elevene der de er, så de med din hjelp kan utvikle seg videre derfra. Bruner (1996) har bidratt til en ny dimensjon for denne «sonen» og har lansert begrepet «stillasbygging». Som lærer kan du bygge stillaser for elevene mens lærings- og utviklingsprosessen foregår. Det å lære elevene å bruke strategier i lesingen sin kan være et slikt stillas. Når du vet hvor elevene er i sin leseforståelse, kan du være modell og vise hvordan de kan bruke noen konkrete strategier eller framgangsmåter, så de får hjelp til å se hvordan det kan gjøres, hvordan de kan bruke lesestrategier for å forstå. Lesestrategier beskrives nærmere i kapittel 2.

Hvordan påvirker ditt syn på læring de metodene du velger når elevene dine skal lese en ny tekst? Helstrup (2006) peker på at begrepet «læring» gjerne er definert som «endringer» i atferd eller opplevelser som skyldes stimulering og erfaring. Selv om begrepet «læring» er omstridt (Bråten 2011), hersker det allmenn enighet om at læring ikke behøver å være bevisst. Læring og forståelse beskrives i litteraturen både som et produkt og en prosess (Grabe 2009, Alderson 2005). Disse to perspektivene utelukker imidlertid ikke hverandre. Til sammen gir et kognitivt og et sosiokulturelt perspektiv på lesing et mer helhetlig bilde av den økte forståelsen som lesing innebærer, enn det et av perspektivene kan bidra med (Bråten 2011: 25).

Første og andre leseopplæring

Etter at elevene har lært å lese, bør du fortsette å jobbe med elevenes ferdigheter i å lese for å lære, blant annet ved bruk av lesestrategier. [Se illustrasjon]

Astrid Roe påpeker at lesing ofte brukes synonymt med den første leseopplæringen (Roe 2011). Deretter «glemmes» lesing som ferdighet i mange klasserom, eller det overlates til den enkelte elev. Aamotsbakken og Knudsen (2011) peker på at lesing foregår på flere plan og i ulike faser, enten vi snakker om lesing i fritiden eller på skolen. Det ene planet er den individuelle lesingen, som gjerne innebærer et en-til-en-forhold mellom tekst og leser. Et annet plan kan kalles kollektiv lesing. Her kommer skolens gruppeorienterte lesepraksis inn, der elevene har mulighet til å lese tekster i et fellesskap, og kan være sammen om forståelse, tolkning, refleksjon og vurdering (Aamotsbakken og Knudsen 2011: 133). Dette handler om et sosiokulturelt syn på leseforståelse. I PISA (Hopfenbeck og Roe 2010) er et av spørsmålene knyttet til hvilke lesestrategier eleven mener er nyttig for å forstå og huske en tekst. Et av svarene som av leseeksperter vurderes som godt, handler om nettopp samspillet mellom elevene: «Etter at jeg har lest teksten, diskuterer jeg innholdet med andre.»

Med tanke på at elevene får flere og lengre tekster å lese jo høyere klassetrinn de er på, er det bekymringsverdig hvis det ikke lenger er noen oppmerksomhet på den kollektive lesingen, og lesing blir en ensom aktivitet. Elevers leseferdighet og ikke minst lesehastighet bør fortsette å være en naturlig del av fagene også på høyere trinn. Elever som leser saktere, bruker lengre tid på å lese en tekst, og rekker dermed å lese mindre. Lærere må derfor tenke på leseopplæring også på ungdomstrinnet og i videregående skole. Dette betegnes som den andre leseopplæringen (Roe 2011, Aamotsbakken og Knudsen 2011). Betydningen av den andre leseopplæringen begrunnes blant annet i behovet for å anerkjenne elevenes forkunnskaper og praktiske erfaringer i deres møte med fagtekster.

Hva er fagtekster?

Hvis det hadde gått an å samle alle tekstene i hele verden, hadde de fleste av disse tekstene vært sakprosa.

Blikstad-Balas (2011)

Alle tekster som ikke er fri fantasi eller oppdiktet, er sakprosa. «Det betyr at du leser sakprosa fra du står opp til du legger deg, hver eneste dag. En tekst som dreier seg om noe som er sant eller sannsynlig på det tidspunktet teksten blir skrevet, kaller vi for sakprosa» (Blikstad-Balas 2011). Det er sakprosa i alle timer – sakprosaen er overalt – og den sakprosaen elevene forventes å lese for å lære, kalles fagtekster. «Den viktigste forskjellen på sakprosa og skjønnlitteratur ligger i måten forfatteren forholder seg til virkeligheten på. I en skjønnlitterær tekst kan forfatteren finne på hva som helst og skrive om det. Å bruke fri fantasi vil være en fordel for en skjønnlitterær forfatter, nettopp fordi man er avhengig av å finne opp karakterer og steder. Det gjør ingenting at leseren skjønner at det som fortelles i teksten, egentlig ikke har skjedd, eller ikke kunne skjedd i på ordentlig. Sakprosa, derimot, er basert på virkelige hendelser og virkelige personer. På samme måte som skjønnlitterære tekster er avhengige av fantasi, er sakprosa avhengige av fakta» (Blikstad-Balas 2011). Elevenes ferdigheter i å lese og forstå en fagtekst er et viktig område i hele skoleløpet. Vi snakker da om å lese for å lære i fag. Dette er en kritisk ferdighet (Vitale og Romance 2007: 74). I fag er lesing en måte å lære på. Alle de grunnleggende ferdighetene styrker behovet for å lese fagtekster (Tveitereid 2012: 83).

Som lesere forventer både læreren og elevene at fagteksten skal være oppriktig, entydig og ikke gi rom for fortolkninger og ulik forståelse. Særlig gjelder dette fagtekster som bruksanvisninger, rutetabeller og matoppskrifter, der det er viktig at elevene ikke er i tvil om hva som er ment. Likevel kan elevene oppleve at de ikke forstår teksten, eller de kan forstå den på en annen måte enn det som var forfatterens hensikt. Et eksempel her er hentet fra en naturfagbok der forfatteren gir følgende beskrivelse av universet: «Universet utvider seg raskere nå enn før. Det mener noen forskere skyldes mørk energi, som virker som en frastøtende gravitasjonskraft. Universet består av 73 % mørk energi, 23 % mørk masse som vi ikke kan se og 4 % atomer»[1]. Hvor mye trenger eleven her egentlig å vite? Eleven vil kanskje forstå ut fra forkunnskaper at universet utvider seg, og at gravitasjonskraften fungerer frastøtende. Ord som mørk, frastøting og utvidelse er begreper eleven bør kunne forstå, men uansett hvor god og utfyllende informasjon en tekst har, vil den aldri kunne uttrykke alt leseren behøver å vite. Det elevene kan og vet fra før, vil i større eller mindre grad være til hjelp for å forstå og lære av det de leser (Roe 2011: 55).

Hva kjennetegner en fagtekst?

Krever annen tilnærming enn skjønnlitteratur og underholdningslitteratur

Ofte sammensatte tekster

Skal forklare komplekse begreper, fenomener og sammenhenger

Er fagspesifikke

Har ofte et krevende språk (det fagspesifikke krever presisjon)

Begrepsbruken skiller seg fra dagligspråket

Skal belære, men også bevege og behage (jamfør retorikkens lære)

Skjelbred 2008

En fagtekst, enten den er å finne i ei lærebok, i et oppslagsverk, på nettet eller andre steder, er skrevet for å utvide og utvikle lesernes innsikt. Fagtekster krever en annen tilnærming enn skjønnlitteratur og underholdningslitteratur. Fagtekster har ofte et krevende språk (Roe 2011). Er da en bruksanvisning en fagtekst? Hva med et bilde eller en tabell? Når du ønsker å bidra til at elevene utvikler strategier for å lese og forstå en fagtekst, må du også hjelpe dem til å gjenkjenne fagtekster.

Det er interessant å lete seg fram til definisjoner av fagtekster, både blant forskere og lærere. Vi har spurt om lag 300 lærere i Buskerud, Vest-Agder, Hedmark, Akershus og Nordland om hva de mener kjennetegner en fagtekst. Svarene er overraskende like. Langt på vei bekrefter lærernes oppfatning av en fagtekst det som står i definisjonen over.

På innholdssiden sa lærerne at en fagtekst skiller seg fra skjønnlitteratur. Fagtekster stiller som regel leseren overfor andre typer leseutfordringer, som at vi ofte må konsentrere oss mer om detaljerte faktaopplysninger enn når vi leser skjønnlitteratur. Samtidig undret flere lærere seg over skjønnlitteraturen – dersom den bidrar med opplysninger av faglig art, er den da ikke også å anse som fagtekst?

Ordene i tankekartet viser at de spurte lærerne mener en fagtekst skiller seg fra andre tekster på fire hovedpunkter: 1) innhold, 2) skrift og tegn, 3) visuelle tegn og 4) ord og uttrykk. Fagteksten gir kunnskap, handler ofte om ett emne, refererer til kilder og har gjerne en oppsummering til slutt. Lærerne mente dessuten at en fagtekst skiller seg særlig ut med hensyn til skrift og tegn. I en fagtekst finner vi uthevede ord, kursivering, lite direkte tale og få utropstegn. Fagteksten har også et eget register av ord og uttrykk, med nøytral språkbruk og nøkkelord i form av nye begreper og faguttrykk. I tillegg har fagtekster gjerne en tydelig bruk av titler og overskrifter på flere nivåer. Fagteksten inneholder visuelle tegn som bilder, grafer, figurer, bildetekster, tekstbokser, tabeller og diagrammer.

Læreres beskrivelse av fagtekster. Her ser du hva 400 lærere mener kjennetegner en fagtekst. [Se illustrasjon]

Salman Rushdie har en interessant kommentar til dette forholdet mellom skjønnlitteratur og fagtekster. I forordet til sin 2010-utgave av romanen Midnight’s Children, har han skrevet: «In the West, people tended to read Midnight’s Children as a fantasy, while in India people thought of it as pretty realistic, almost a history book. (‘I could have written your book,’ one reader told me when I was lecturing in India in 1982. ‘I know all that stuff.’)»

En historietekst eller annen fagtekst forbindes gjerne med virkeligheten, noe som har skjedd eller kunne ha skjedd i det virkelige liv. I lys av dette kan nok en del skjønnlitterære tekster ha et innhold som oppleves som realistisk, men formen på en skjønnlitterær tekst vil som oftest skille seg fra en fagtekst.

Fagtekster er med andre ord langt mer informasjonstette og konkrete enn andre tekster når det gjelder sammenligninger, ulikheter og årsaksforhold. Fagtekster er oftest skrevet for å opplyse, informere eller veilede leseren. Forfatteren mener gjerne at informasjonen skal forstås bokstavelig (Roe 2011). Tveitereid (2012) har påpekt at skolens leseopplæring i lang tid har vært preget av at alt utenfor teksten er uvesentlig. Men hva med faglitterær lesing? Fagtekster skal leses. Det snakkes for lite om å skape sin egen mening eller å finne fram til mening i en fagtekst, mener Tveitereid (2012: 82).

Forståelse og avkoding

At lesehastigheten øker, innebærer at avkodingen av teksten skjer hurtigere. I og med at vi ikke ser noen radikal endring i negativ retning på målene for leseforståelse, må vi anta at avkodingen ikke blir dårligere. Utfordringen for å øke lesehastigheten ligger dermed ikke på det kognitive, men i det motoriske … Når lesingen automatiseres, frigjøres det ressurser til forståelsen.

SINTEF (2010: 12)

God forståelse krever at elevene har en viss flyt i lesingen sin, blant annet ved at de gjenkjenner (avkoder) ord effektivt. Det å trene seg på å lese raskere er ingen lesestrategi, men det er en del av leseferdigheten. Hurtiglesing er en måte å trene lesehastighet på ved å lese fort, en ren teknikk for å bevege øynene raskt og effektivt over en tekst. Hurtiglesing er kanskje ikke vesentlig for leseforståelsen, men leseren må ha et visst tempo for å skape tilstrekkelig sammenheng i teksten (Strømsø 2007: 26). Når elevene avkoder raskt, frigjør de samtidig oppmerksomhet til andre deler av leseprosessen, og leseforståelsen vil øke (Grabe 2009, McNamara mfl. 2007). Hurtiglesing er en egen teknikk, som elevene kan oppøve gjennom regelmessig trening med blikket. Ved å være bevisst på øynenes bevegelse og bevegelsesmønster kan de øve opp lesehastigheten og leseflyten slik at skumlesing, skanning og øvrig lesing av tekst skjer raskere. Det er fullt mulig for elevene ved regelmessig trening å øve seg opp til å lese svært raskt uten at de mister forståelsen. Det å øke lesehastigheten vil kunne frigjøre ressursene til forståelsen slik at leseferdigheten samlet sett blir bedre (McNamara 2007).

Det er mange måter å trene hurtiglesing på. Man kan helt enkelt lese samme tekst om igjen og om igjen og ta tiden for hver gang, og raskt identifisere at man kommer lenger for hver gang. Dette handler om å trene øynene i rask bevegelse over teksten og ikke fokusere på ord, begreper og forståelse. Det er utviklet nettbaserte lesetreningsprogrammer, for eksempel gjennom kommersielle leseprogrammer, som Pageturner  [2], som SINTEF viser til i sitatet over, der elevene øver på å lese raskere.

Selve grunnlaget for det å forstå en tekst er ordgjenkjenningen, det vil si at eleven må være i stand til å avkode og kjenne igjen ordene i teksten. Ferdigheter i rask og nøyaktig ordgjenkjenning er unektelig en «flaskehals» når det gjelder å forstå. Det finnes imidlertid strategier for å øke grunnlaget for avkoding underveis i en leseprosess. Dette kommer vi tilbake til i kapittelet som omtaler lesestrategier. For leseforståelse vil avkodingsferdighetene også være et kapasitetsspørsmål ved at ordgjenkjenningsprosesser og forståelsesprosesser konkurrerer om den relativt begrensede kapasiteten vi mennesker har i arbeidsminnet i hjernen (Anmarkrud og Refsahl 2010: 8). En automatisert og god avkoding vil derfor frigjøre kognitive ressurser hos elevene som kan benyttes når de skal forstå fagbegreper og konteksten de inngår i. Studier viser at elever som har gode ordavkodingsferdigheter tidlig i skolegangen, får god leseforståelse på senere trinn (Anmarkrud og Refsahl 2010, Roe 2011, Elstad 2006). Det er imidlertid ikke slik at elever med tilfredsstillende avkodingsferdigheter automatisk blir gode til å forstå det de leser. Ferdighetene i ordavkoding er derfor nødvendig, men ikke tilstrekkelig for at elevene skal kunne utvikle god forståelse av fagtekster.

En annen metodikk som øver opp elevers lesehastighet og leseferdighet, er repetert lesing (Klinkenberg 2005, Wolf og Katzir-Cohen 2001). Repetert lesing måler lengden av tekst lest på en angitt tid ved flere gangers lesing av samme tekst. Det gis eksempler på ulike måter å lese repetert på: korlesing, ekko-lesing, alene-høytlesing, alene-stillelesing osv. Hvor langt kommer elevene den andre og tredje gangen i den samme teksten? Klarer de flere avsnitt? Leser de flere ord? Denne øvingen bidrar til økt lesehastighet hos elevene. Kollektiv lesing lar elever lese høyt sammen med hele klassen slik at de blir trygge på sin egen stemme og det å lese høyt. Når alle leser samtidig, hører elevene sin egen stemme, men de behøver ikke å være redd for at andre hører noe. Elevene må ikke nødvendigvis lese samme tekst, men de trenger å få erfaring i å høre sin egen stemme for nettopp å ha mot til å lese høyt for noen i andre sammenhenger i livet. Kanskje vil det for noen elever innebære en oppdagelse av at det kan være strategisk riktig å lese høyt for seg selv fra tid til annen, for å la flere sanser arbeide med teksten. Elever uttrykker at dette i særlig grad har vært nyttig i faget matematikk, når de skal identifisere matematiske prosesser gjennom å lese tekststykker. Gjennom høytlesing opplever de at det blir enklere å forstå hva som egentlig skal gjøres i teksten.

Du kan gjennomføre repetert lesing med elever både på ungdomstrinnet og i videregående – i alle fag, ikke bare i norsk. Du ber elevene lese en tekst høyt for seg selv i ett minutt. Så kan du be elevene sette en liten blyantstrek der de kom i teksten. Deretter ber du dem om å lese nøyaktig samme tekst en gang til i et nytt minutt. Neste gang skal de sette ny blyantstrek der de stopper, og de vil oppdage at de leste lenger enn forrige gang. Gjenta dette to til tre ganger til, og elevene helt opp i videregående vil se at det nytter å lese med repetisjon for å øke sin egen lesehastighet.

Gjennom observasjon av intensive lesekurs for elever med lav måloppnåelse i fag på ungdomstrinnet (Ny GIV) har vi erfart at nettopp høytlesing og felleslesing bidrar til trygghet og motivasjon for selve leseprosessen hos de svake leserne. Det at læreren leser teksten høyt for elevene, eller deler av den, er også en aktivitet som med fordel kan legges inn i arbeidet med fagtekster i alle fag på høyere trinn i grunnskoleløpet. Når læreren leser høyt og samtidig stopper opp ved sentrale begreper og modellerer hvordan nøkkelord og avsnitt kan løftes fram, så vil elevene få hjelp til hvordan de selv møter teksten når de leser den «i ensomhet». Høytlesing, medlesing, felleslesing og repetert lesing er alle aktiviteter som ikke i samme grad er opprettholdt for elever på høyere trinn, men som med fordel kan gjeninnføres nettopp fordi denne instrumentelle øvingen på lesehastighet og leseflyt styrker den totale leseferdigheten og frigjør kapasitet som bidrar til forståelse av selve teksten. Dette letter selve «arbeidet» med lesingen, slik at det ikke er selve leseferdigheten som hindrer elevene i å angripe teksten på en hensiktsmessig og strategisk måte.

Å huske eller forstå?

Tradisjonelt har nok mye praksis fokusert på elevenes hukommelse, og elevene har fått oppgaver hvor de blir bedt om å huske informasjon. Mange oppgaver ber elevene finne ut «når» en hendelse skjedde, eller «hvem» som gjorde noe. Dette er oppgaver som ber elevene gå inn i teksten, finne informasjonen og hente den ut av teksten. Dette krever ikke forståelse. Dette blir som en lærer fortalte fra sin egen skolegang: «Jeg hadde alltid beste karakter i samfunnsfag og historie. På slutten av hvert kapittel var det 20 oppgaver. 10 av dem kom på prøven til kapittelet. Jeg kan pugge. Jeg klarer å forberede meg på de 20 oppgavene og svare riktig på 10 av dem dagen etter. Men jeg kan virkelig ikke historie. Jeg husker ingen ting nå. Men på skolen var jeg best. Læreren så på meg som en av de beste elevene i klassen.» Dessverre er dette en kjent fortelling. Dette hører vi ofte. Likevel – dette fører ikke til forståelse. Forståelse er noe annet enn hukommelse. Det må legges mer vekt på forståelse. Hukommelse er ikke nok. Forståelse må til for å øke elevenes leseferdigheter.

En dreining av slik praksis mot å sette søkelyset på elevenes forståelse framfor hukommelse trekker på en rekke nøkkelideer som undervises i lærerutdanningen, ved at den krever læring om hvordan elever lærer og hvordan læring vurderes, hvordan elever forstår det de leser, og at læreren også utvikler forståelse for hvordan elever forstår (og misforstår) det de leser. Det innebærer å være sensitiv for typiske feil, problemområder og hva som hindrer dyp forståelse (Grossman mfl. 2009). Elevers forståelse inkluderer bruk av lesestrategier for å huske, utdype, organisere og kontrollere sin egen forståelse på tvers av fag (Grabe 2009). Disse lesestrategiene presenterer vi i kapittel 2.

Når du i din praksis fokuserer på elevenes forståelse, betyr det at du i dialog med elevene får dem til å sette ord på sin egen forståelse (Grossman mfl. 2009). Et eksempel kan være når en lærer spør hva elevene assosierer med ordet «håp», og én elev svarer «jul» mens en annen elev svarer «krig». Da blir det viktig å finne ut hvordan elevene tenker, hva som ligger til grunn for deres forståelse av dette begrepet. Eleven som svarte «krig», kan forklare det med: «Hva annet finnes det når det er krig – enn håp?», mens den andre eleven kan svare: «Jeg håper jeg får mange gaver til jul.» Dette relaterer seg til elevenes forkunnskaper, og er viktig for både elevene og læreren å aktivere før de skal jobbe videre med et tema, for eksempel «2. verdenskrig» eller «menneskerettigheter». Lærere trenger å vite hvilke spørsmål de kan stille elevene, og hvordan de kan formulere disse spørsmålene der og da – det kan være midt i en klassediskusjon eller i en liten gruppe – for å finne ut hva eleven tenker når han eller hun uttrykker sin forståelse. Du må også vurdere hvilken forforståelse det er verdt å forfølge eller stille spørsmål ved, og hjelpe elevene med å artikulere sin egen forståelse, slik at du kan forstå den underliggende logikken bak det de uttrykker. Da blir det relevant å kjenne til hvordan du kan kartlegge elevenes forståelse, og hvordan du kan bruke kartleggingen i et vurdering-for-læring-perspektiv til å utvikle elevenes forståelse videre. Du kan lese nærmere om vurdering av lesing i kapittel 3.

Begrepslæring: grunnmuren i fagtekstlesingen

The fact is that while without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.

Wilkins (1972)

[Se illustrasjon]

Hvordan jobber du med elevenes vokabular? Hvordan hjelper du elevene dine til å tenke gjennom sitt eget aktive ordforråd før de skal lese en fagtekst? Ber du elevene prøve å gjenkjenne begreper de allerede kan, selv om de ikke bruker dem selv – elevenes passive ordforråd? Eller lærer du dem nye ord og begreper de vil ha nytte av i møte med en ny fagtekst? Kanskje veksler du mellom de tre avhengig av hensikten med lesingen og typen fagtekst dere skal lese? Uansett hvilken innfallsvinkel du har til begrepslæring, er det viktigste at du jobber med begreper og vokabular i forbindelse med lesing av fagtekster. Ord er helt essensielt for elevenes leseforståelse.

Begrepslæring henger nøye sammen med tekstarbeidet. Det er en risiko for at elevenes forståelse kan falle sammen hvis det er fagbegreper de ikke forstår. Da er det viktig at du er oppmerksom på hva som er sentrale begreper for temaet og elevenes læring. God begrepsforståelse virker generelt fremmende på leseforståelsen. Etter hvert som elevene blir eldre, vil tekstene de møter på skolen, ha lite med hverdagskunnskapen deres å gjøre. Særlig på ungdomstrinnet og videregående skole møter elevene fagtekster innenfor nye og ukjente områder. Disse tekstene stiller andre krav til lesemåter enn det fortellinger og enkle fagtekster gjør (Roe 2011).

Tenk at du skal be elevene lese en tekst med disse ordene i: DO – YOU – BELIEVE – IN – GOD – YES – WHICH – ONE. Hvilke tre ord vil du si er de vanskeligste? Siden 2006 har vi stilt dette spørsmålet til rundt 4000 lærere – både engelsklærere og lærere i andre fag. Det interessante er at de to første svarene uten unntak er BELIEVE og WHICH. Ord nummer tre varierer noe, enten GOD, ONE eller DO. Nå er det på ingen måte et fasitsvar på dette, men det indikerer jo noe. Det viser i hvert fall at lærere har en formening om hvilke ord som er vanskeligere enn andre. Det indikerer at du vet hvilke ord som vil by på problemer for elevene når de skal forstå en tekst. Svarene tyder på at du som lærer vet hvilke ord du bør forberede elevene på før de skal lese en fagtekst. På neste side er teksten ordene er hentet fra.

Begrunnelsene fra lærerne på hvorfor akkurat disse ordene vil by på problemer for elevene, varierer mellom form og innhold. Både BELIEVE og WHICH begrunnes ut fra formen, fordi de har vanskelige stavemåter. GOD og WHICH begrunnes med at de kan forveksles med andre ord (GOD/GOOD – WHICH/WITCH). Hvis elevene ikke har automatisert sin avkoding av disse ordene, kan de derfor by på problemer i form av at leseflyten og forståelsen brytes, eller at elevene velger å kontekstlese for å forstå ordenes betydning ut fra sammenhengen de står i. Den siste «hindringen» i forståelsen som trekkes fram av lærerne, er at både BELIEVE, WHICH, GOD, ONE og DO er abstrakte ord. De er ikke konkrete og dermed heller ikke intuitivt forståelige, og krever at elevene forstår sammenhengen for å forstå betydningen av hvert av ordene, slik at de gir mening i teksten de opptrer i.

Når elevene leser teksten, vil denne avkodingen av ord (bottom-up) kobles sammen med elevenes forkunnskaper (top-down). På denne måten vil ordene få betydning i en helhet. Når elevene kobler den ukjente teksten sammen med det de vet fra før, vil de forstå teksten basert på dette. Ulike elever vil da også kunne forstå teksten på ulike måter – men fortrinnsvis innenfor det som ligger i teksten. For å få fram elevenes forståelse er det viktig at du starter med å stille åpne spørsmål, slik at elevene tør sette ord på sin egen forståelse i stedet for å være usikker på hvilket svar du er ute etter.

Tegneserieruten kan leses som en fagtekst. [Se illustrasjon]

Avhengig av hvilke spørsmål du stiller elevene, vil de kunne vise ulik forståelse av en tekst. Når lærere har presentert denne teksten for elever som ikke kjenner til IRA, har lærerne stilt svært åpne spørsmål for å se hva elevene selv trekker fram. Noen lærere har spurt: «Hvem synes dere det er mest synd på her?» De fleste elevene som har fått dette spørsmålet, har svart: «Han i midten», og begrunnet det med at han sitter på knærne, at han har hette over hodet, og at han blir pekt på med to pistoler. Elevene viser da at de forstår teksten ut fra det som er eksplisitt uttrykt, kombinert med sine egne forkunnskaper om hvordan maktforhold uttrykkes visuelt, og hvem eleven i en slik framstilling synes mest synd på. Men en elev svarte at hun syntes mest synd på «de to med pistol, for de har ikke skjønt noen ting!». Dette viser en forståelse av teksten ut fra elevens forkunnskaper om uenighet eller konflikter. I den påfølgende samtalen viste eleven stor grad av refleksjon rundt dette – uavhengig av hva som er «rett svar» ut fra forfatterens intensjon med teksten. En slik forståelse av teksten er ikke «feil», den er relevant ut fra spørsmålet læreren stilte.

En lærer i RLE på ungdomstrinnet ønsket å bruke teksten til å belyse konsekvensetikk, som de hadde jobbet med en stund. Læreren ba elevene lese teksten. Deretter sa hun: «Han som sitter, har nå svart på det første spørsmålet. Hva tror dere blir konsekvensene av å svare på det andre spørsmålet?» Elevene diskuterte alternative konsekvenser i grupper, og kom fram med flere mulige løsninger. Noen svarte at han i midten ville bli skutt av en av de to andre uansett hva han svarte. Dette svaret indikerer en forkunnskap om at når to personer peker på en tredje med pistol og vil vite hvilken gud han tror på, så tror de to på ulik gud. Da kan han i midten i beste fall gjøre den ene fornøyd, og den andre vil skyte. En annen gruppe svarte at det kunne jo hende de to med pistol var enige, og at han i midten ville få leve hvis han svarte «riktig» gud. Svarene tyder på at elevenes forståelse vil variere ut fra deres lesing av teksten og forkunnskaper. Da er det synd hvis du mener det er et fasitsvar, og bekrefter kun det ene svaret.

Lærere i engelsk og samfunnsfag som har spurt elever som kjenner til IRA og Nord-Irland, har stilt spørsmål som: «Er det noe som overrasker deg i teksten?» Et svar fra en elev var: «Ja, jeg skjønner ikke hva som er problemet her. Hvis den ene med pistol er protestant og den andre katolikk, så tror de jo på samme gud. Hvorfor er det så viktig å spørre han i midten hvilken gud han tror på da?» Dette viser at eleven har forstått mye om uenigheten i Nord-Irland, og samtidig får fram et interessant perspektiv på hva uenighet kan bestå i. Som lærer er det da viktig at du bekrefter at dette er interessant – og relevant – ut fra denne teksten. Forståelse er komplisert, og hvis du kan få elevene til å sette ord på sin egen forståelse, vil du få et bredere bilde av elevenes leseforståelse, forkunnskaper, og også eventuelle misforståelser.

Begrepsforståelse og motivasjon

Begrepsforståelse er sterkt knyttet til motivasjon for å lese. Når elevene støter på for mange ukjente ord og uttrykk, mister de fort sammenhengen i og interessen for det de leser (Roe 2011). Det er ordene i teksten som formidler kunnskap, og hvis elevene ikke har det ordforrådet som er nødvendig innenfor et område, vil de få problemer med å forstå og lære i henhold til kompetansemålene i faget. Å kunne mange ord spiller en viktig rolle for tekstforståelsen. Å forstå et ord betyr imidlertid mer. Å forstå et ord innebærer å kjenne begrepene bak ordet, å forstå ordet i sammenheng, ut fra konteksten. I lærebøkene er nye begreper ofte skrevet med forklaringer i selve teksten eller ved siden av teksten. Likevel kan en fagtekst inneholde en rekke nye begreper som elevene må forholde seg til. Se på følgende to setninger i en oppsummering på slutten av et kapittel i en 10.-klassebok i naturfag:

Plastmaterialer lages ved at mange små molekyler, monomerer, kopler seg sammen til lange molekyler, polymerer. I de vanligste plastene som er PE, PP, PS og PVC er det en dobbeltbinding i monomerene, og hver av disse plastene dannes av en type monomer. PET er et eksempel på en plast som lages ved vekselvis sammenkopling av to forskjellige monomere.

Eureka! 10. trinn, Gyldendal

De fleste elevene på ungdomstrinnet vil klare å lese ordene, men det er nok færre som vil forstå innholdet i fagteksten første gang de leser den, uten å forstå innholdet i fagbegrepene molekyl, monomer, polymer og dobbeltbinding. I tillegg trenger de å forstå forkortelsene PE, PP, PS, PVC og PET. Kanskje trenger elevene også å forstå forskjellen på fagbegrepet PS og hverdagsbegrepet PS. Som naturfaglærer kan du før denne fagteksten skal leses, spørre elevene hva de vet om plast, og gi dem en forståelse av hva plast er, vise bilder av ulike plasttyper og fortelle om sammenkoblinger av ulike plasttyper. Kanskje vil det til og med motivere elevene for videre lesing. Å pugge ord og definisjoner uten at det foregår i en meningsfull sammenheng, fungerer sjelden, og bidrar heller til maktesløshet og manglende motivasjon for å lese teksten og forsøke å forstå den. Motivasjon for lesing kan oppnås ved at elevene først forstår målet med lesingen: «Hvorfor skal vi lære om ulike plasttyper?», og så ved at de får hjelp til å forstå sentrale fagbegreper de har behov for før de «angriper» teksten. Da kan de oppleve mestring og tro på at de vil forstå.

En dypere innsikt i og forståelse for ordenes betydning utvikles ikke gjennom definisjoner eller ved å lære ord isolert. Definisjoner eller ordforklaringer må du understøtte ved bruk av handlinger, synonymer, antonymer, illustrasjoner og tilsvarende. Nye fagbegreper må presenteres i ulike sammenhenger. Nye fagbegreper må brukes aktivt av elevene. Ny informasjon må integreres med elevenes forkunnskap. Siden vokabular er så viktig for leseforståelsen, kan du med fordel hver eneste undervisningstime hente fram sentrale begreper. Flere av lesefortellingene i del 2 har forståelse av fagbegreper uttrykt i læringsmålene, for eksempel disse for Vg1/Vg2: «elevene skal forstå og bruke en del vokabular knyttet til kriminalitet og rettssaker», og «elevene skal kunne bruke tekniske engelske ord og uttrykk». Du kan be elevene tegne, skrive, gjøre og vise hvordan de forstår et fagbegrep. Du kan også bruke ulike diagrammer og visuelle virkemidler som understøtter leseprosessen, for eksempel tankekart med synonymer og illustrasjoner til begrepene.

Det hender at elever forveksler gjenkjenning (avkoding) med forståelse. De kan se et ord og kjenne det igjen, uten at de nødvendigvis har forstått hva ordet betyr. Det er bedre å få en dyp forståelse av noen få begreper, enn å kjenne igjen mange ord overfladisk (Santa og Engen 2006). Som ansvarlig for elevenes leseforståelse må du vurdere nøye hvilket ordforråd elevene dine virkelig trenger for å kunne forstå de fagtekstene som til enhver tid står på dagsordenen. Du kan bidra med lesestrategier som elevene kan benytte på egen hånd for å forstå nye ord. Tenk gjennom hvilke strategier du kan introdusere for elevene, så de ikke gir opp lesingen selv om de opplever å møte (mange) ukjente ord i en fagtekst.

I lærebøkene er gjerne tanken at elevene skal møte tekster som er tilpasset det nivået de er på, eller på et nivå over (+1). Dette gjelder både for setningsstruktur og oppbygning av ord og begreper. Etter hvert som elevene blir eldre, bygges tekstene opp med økende grad av fagterminologi, og gode lærebokforfattere er bevisste på denne oppbygningen. Gjennom økende vanskelighetsgrad blir elevene gradvis opplært til en mer voksen måte å lese på. Denne progresjonen er det viktig at du er oppmerksom på, slik at du kan vise elevene forskjell på enkle og mer kompliserte tekster. Det å kunne skille de enkle tekstene fra de mer komplekse har betydning for hvilke begreper du velger ut som relevante for elevene. Noen fagtekster kan ha et enkelt språk, med for enkle begreper for elever med høy grad av måloppnåelse innenfor lesing. Andre fagtekster kan være for krevende for samme gruppe. Forfatteren har ikke innsikt i dine elevgrupper og deres ferdighets- og kompetansenivåer. Der hviler ansvaret for elevenes leseforståelse på deg. Selv om gode lærebøker tar sin del av ansvaret for elevenes leseforståelse, må du alltid være forberedt på å bygge bro mellom det nivået elevene faktisk er på, og det nivået de møter i fagtekster (Roe 2011).

Ta for eksempel temaet «internasjonale konflikter» fra læreplanen, og forestill deg en gruppe som skal jobbe med krig som tema. Her kan du bruke én eller flere tekster om krigssituasjoner i verden i dag eller 2. verdenskrig. Som førlesing kan du be elevene om å skrive ned ord og uttrykk som de forbinder med for eksempel ordene KRIG og TERROR. Du deler tavlen i to, med KRIG på den ene siden og TERROR på den andre. Alle elevene går opp til tavlen og skriver ned ord og begreper som de forbinder med overskriftene. Deretter kan du spørre elevene om det er noen ord som overrasker dem. Om det er ord elevene ønsker å forklare hvorfor de har plassert akkurat under den ene overskriften, eller kanskje under begge overskriftene. Under både begrepet KRIG og TERROR vil ordene «forsvare seg» eller «fred» kunne dukke opp. Dette kan dere diskutere. Hvordan har fagtekstens forfatter grepet tak i disse temaene eller fagbegrepene? Nå vil elevene kunne møte teksten med en forforståelse som kan bidra til at de lettere vil etablere et forhold til innholdet og forståelsen av innholdet.

Fagtekster kan være ulike kilder

Det har i de siste årene blitt et større fokus på lesing i skolen. Dette er en utrolig viktig prioritering. For å oppnå bedre skoleresultater må man beherske lesing godt. Lesing står sentralt i alle fag.

Hagen (2012)

I norsk skole er det ikke lenger et «fast pensum» over hva eleven skal lese, og læreplanen overlater til deg valget av hva dine elever skal lese (Blikstad-Balas 2012). Likevel er det en etablert praksis at lærebøkene spiller en dominerende rolle (Skjelbred og Aamotsbakken 2010). Dette fokuset på læreboka kan likevel utfordres. Elevene skal «kunne orientere seg i et tekstmangfold og forholde seg kritisk til ulike typer informasjon i stadig mer komplekse lesesituasjoner» (Utdanningsdirektoratet 2012). Nettopp dette skjer i stadig større omfang i dag, ikke minst på grunn av den økende tilgangen på nettbaserte kilder (Bråten og Strømsø 2011). Samtidig ligger det noen utfordringer i det at elever har tilgang til fagtekster på internett:

Elevene finner altfor mye stoff.

Elevene bruker lang tid og blir opptatt av andre tekster enn de som er aktuelle.

Fagtekstene blir for vanskelige.

Tekstene kopieres ukritisk og skrives ut.

Måsvær (2006: 24)

Hvordan skal da elevene kunne finne akkurat det de er ute etter? Når elevene søker etter fagtekster på internett, er de i stor grad overlatt til seg selv, hvis de fritt kan søke etter kilder. Det du kan gjøre, er å foreslå kilder du har kvalitetssikret på forhånd.

Å lese på tvers av tekster

I skolen i dag er det viktig at elevene vet hvordan de skal håndtere både det å lese innholdet i en enkelt tekst og i flere tekster. Tilgangen på stadig flere og mer informasjonsrike kilder gir unike læringsmuligheter, men også utfordringer fordi elevene må lære hvordan de kan forholde seg til flere kilder som skal belyse et tema eller en problemstilling.

Studier viser at lærere har en tendens til å gi elevene flere kilder, uten å presisere hvordan de skal leses. Resultatet blir oftest at elevene leser tekstene sekvensielt, som en serie med enkeltstående kilder (Goldman mfl. 2010). I en studie av Bråten og Strømsø (2011) leste 216 norske studenter sju ulike tekster om det samme temaet, og umiddelbart selvrapporterte om innholdet, måter de leste på, og hva de hadde forstått. Resultatene viste at de svake leserne leste tekstene én etter én, separat og ukritisk, uten å se tekstene i lys av hverandre. De sterke leserne, derimot, sammenholdt tekstene ved å sammenligne og integrere informasjon på tvers av kildene. Funnene viste at de svake leserne tok notater som kun gjenga faktiske opplysninger fra enkeltstående tekster, mens de sterke leserne tok notater som reflekterte og utdypet innhold både innenfor enkeltstående tekster og mellom de ulike tekstene (Bråten og Strømsø 2011).

Gjennom lesing får elevene innsikt i andres erfaringer, meninger, opplevelser og skaperkraft, uavhengig av tid og sted (Utdanningsdirektoratet 2012). Det å oppnå høy kvalitet i læring krever derfor mer enn å konstruere mening ved å finne og gjengi fakta i en enkelt kilde, eller én kilde om gangen. For at elevene skal forstå informasjon i dette stadig mer omfattende spekteret av lesemateriale, blir det viktig at de vet hvordan de leser tekster i lys av hverandre, og at de klarer å integrere informasjon på tvers av kilder. Forståelse av flere tekster stiller store krav til elevenes mentale arbeidsminne og utfordrer deres evne til å sammenligne og trekke slutninger på tvers av tekstene (Bråten og Strømsø 2011).

I din planlegging av hvilke tekster elevene skal lese, får det med andre ord betydning om de skal lese en enkeltstående tekst, eller om de skal lese flere tekster som skal belyse temaet på ulike måter. Når tekster skal forstås i lys av hverandre, kan det være fordi elevene skal sjekke om konkrete opplysninger bekreftes i to eller flere kilder. Det kan også være for at elevene skal få ulike perspektiver på samme sak eller lese tekster med konkurrerende informasjon. Når elevene skal forstå sammenhengen mellom innholdet i flere kilder, vil noen lesestrategier være mer effektive og bedre å bruke for elevene enn når de skal lese en enkelt tekst. Lesing av tekst både på papir og digitalt er en forutsetning for livslang læring. Elevene trenger å forstå ulike typer kilder for å kunne delta aktivt i samfunnet på en kritisk og reflektert måte (Utdanningsdirektoratet 2012).

Lærebokas betydning

De færreste elevene reflekterte over hva kapitlet skulle komme til å handle om på forhånd, eller hva de visste om temaet fra før.

De færreste bladde gjennom sidene for å få en oversikt over teksten eller for å se på overskriftene.

De færreste leste nøkkelordene på første side i kapitlet eller så på bildene.

De færreste stilte spørsmål om formålet med lesingen.

De fleste regnet med at de skulle svare på spørsmål bakerst i boka i etterkant av lesingen.

De fleste leste for fort for å bli raskt ferdig.

Mortensen-Buan (2006)

Mortensen-Buan (2006) besøkte to 8.-klasser høsten 2006. I alt 36 elever ble stilt spørsmål om valg av lesemåter mens de gikk i gang med å lese det første kapittelet i en helt ny lærebok i norsk. Punktene 1–5 ovenfor er helt essensielle for at elevene skal kunne planlegge lesingen og forstå målet for lesingen. Observasjonene og elevenes svar tyder på at uten instruksjon fra læreren brukte ikke disse elevene læreboka slik den var tenkt fra lærerens eller forfatternes side.

Elevenes lærebøker består ofte av et tekstinnhold som er mer komplekst enn fagtekster i andre sammenhenger. I lærebøkene er det gjerne med en mengde tilleggsopplysninger for å sikre at kompetansemålene i læreplanen innfris. Lærebøker for fag i grunnskolen og i den videregående opplæring er ikke lenger gjenstand for noen form for godkjenningsordning. Når du planlegger undervisningen, kan du med andre ord ikke være sikker på at det å bruke læreboka fra begynnelse til slutt sikrer at elevene når kompetansemålene i faget. Dette er en utfordring for deg som lærer i din planlegging og gjennomføring av undervisning. Hva skal du ta med fra læreboka? Hva kan du utelate? Hvilke tekster kan du i så fall velge som alternativer? Hva skal elevene lese for å utvikle den kompetansen som kreves?

Så lenge læreboka har en såpass sentral plass i skolen, blir det viktig at du bevisst velger andre typer fagtekster i tillegg for å belyse ett og samme tema. Det vil generelt være en fordel å ha et bredt tekstutvalg for elevene, også i perspektivet tilpasset opplæring. Det er mye å velge i blant lærebøker, blader, tidsskrifter, aviser, brosjyrer, utklipp og tekster på internett. Tekster som ikke er skrevet i en bestemt pedagogisk hensikt for et bestemt årstrinn, vil imidlertid kunne stille helt andre krav til leseforståelsen enn læreboktekster gjør, både når det gjelder språk og innhold (Roe 2011). I utgangspunktet kan alle tekster og læremidler benyttes i undervisningen. Det er imidlertid viktig at du fokuserer på kvalitet – både når du skal bruke lærebokas tekster, og når du velger andre kilder. Med mindre målet er å avsløre dårlige fagteksters manglende kvalitet, er det å anbefale at de tekstene du velger ut, gjennomgående er av høy kvalitet. Elever bør helst ikke eksponeres for noe som er dårlig tekstmessig framstilt, uten at de samtidig får eksempler på hva som er god framstilling. Hensikten med lesingen og kompetansemålene bør være i sentrum.

Når elever møter nye tekster eller lærebøker, trer en rekke utfordringer fram. Hvordan leser egentlig elevene dine når de blir presentert for en ny lærebok? En strategisk leser vil sannsynligvis ta boka i nærmere øyesyn og skaffe seg innblikk i dens oppbygning og struktur. En strategisk leser vil møte boka med kritiske øyne, og vurdere om bildene og tekstboksene passer til innhold og overskrifter. Den strategiske leseren vil tenke gjennom hvordan boka er organisert, hvor mange bilder det er, om bildene passer til innholdet, eller om det er ordforklaringer. Har forfatteren klart å skrive en interessant bok for meg? Vet jeg noe om dette emnet fra før? Hvorfor i all verden skal jeg lese denne teksten? Kan jeg heller finne opplysningene et annet sted? På langt nær alle elever er strategiske lesere. Mange har behov for at du veileder dem, slik at de kan få hjelp til å se læreboka i det perspektivet en strategisk leser allerede har med seg (Maagerø og Seip Tønnessen 2006).

Når læreboka velges bort av elevene

… og hva skjer da? Hvor leter elever etter informasjon når de skal lese på skolen? Hvordan bruker de denne informasjonen?

Blikstad-Balas (2012)

I en studie foretatt av doktorgradsstipendiat ved Universitetet i Oslo, Marte Blikstad-Balas (2012), viser det seg at elever i videregående skole benytter seg oftere av internett og spesielt Wikipedia hvis de selv kan velge fagtekster. Resultatene i undersøkelsen viste at elever foretrekker å finne tekster på internett (Wikipedia) framfor å lese i skolens lærebok, såframt oppgaven ikke skal vurderes med karakter. Valg av kilder får med andre ord betydning avhengig av hva som kreves i de oppgavene du gir i skolesammenheng. Hvis oppgaven ikke skal vurderes med tallkarakter eller brukes til en oppgave spesifikt knyttet til elevvurdering, velger elevene i sterkere grad å lese på internett for deretter å klippe og lime i sitt videre arbeid med å bearbeide teksten. Det interessante ved ett av studiens tre hovedfunn er at elever velger tekster fra internett selv om læreren foreslår tekster fra læreboka og oppgaver som finnes der. Dette gjelder også når læreren utarbeider egne oppgaver som ikke er knyttet til lærebokteksten. Elevene velger også da å lese på internett. Undersøkelsen viste videre at tekstene som elevene søkte seg fram til på nettet, aldri hadde blitt informert om av læreren, verken skriftlig eller muntlig (Blikstad-Balas 2012).

Sett i lys av resultatene til Blikstad-Balas (2012) kan det synes som om lærebøkene i skolen og elevenes egne valg av lesing på internett automatisk bidrar til en type kildebruk som det er viktig at du er oppmerksom på. Blikstad-Balas (2012) har i sin forskning erfart at elever uttaler seg negativt om skolens lærebøker. Hun påpeker at som i mange andre studier er elevene positive til Wikipedia som kilde til kunnskap. Videodata bekrefter omfattende bruk av Wikipedia i hennes materiale; elever foretrekker Wikipedia som kilde, og bruker Wikipedia så mye de kan, ikke minst når de fleste oppgavene elevene i dette materialet gjør, kun krever reproduksjon av kunnskap – en kunnskap de lett finner på Wikipedia. Det kan være fordeler ved dette i form av elevenes motivasjon for lesing, men også utfordringer ved at elevene får annen tekstkunnskap enn den læreren hadde planlagt og vurdert som viktig.

Denne studien tyder på at når disse elevene får muligheten til å velge hvilken type tekster eller kilder de ønsker å lese, velger de bort læreboka. For elever som gjør dette, er det en risiko for at de vil mangle erfaring med enkelte typer tekster – i dette tilfellet læreboka. Det kan også være et uttrykk for at elevene ikke vet hvordan læreboka brukes, slik Mortensen-Buan (2006) så i sin forskning. Med tanke på at læreboktekster krever en annen måte å lese på enn den multimodale internetteksten, vil ikke elevene være forberedt på den typen lesing i høyere utdanning (Blikstad-Balas 2012). Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing (Utdanningsdirektoratet 2012). Spørsmålet er hvordan du velger å møte denne utfordringen i ditt fag – uansett om du underviser i realfag, samfunnsfag, språkfag, praktisk-estetiske fag eller yrkesfag.

Grunnleggende ferdigheter

Å lese som grunnleggende ferdighet skjer i et samspill med andre ferdigheter. Utvikling av leseferdigheter innebærer at elevene mestrer å lese både papirtekster og skjermbaserte tekster, at elevene kan kommentere og samtale om innholdet i tekster, at de kan analysere tekster som forutsetter matematisk problemløsning, og at de kan bearbeide tekster på en hensiktsmessig måte, for eksempel ved å skrive. Nedenfor presenterer vi hvordan de andre grunnleggende ferdighetene bidrar til at elevene øker sin leseforståelse.

Lesing og digitale ferdigheter

I 2012 endret Utdanningsdirektoratet betegnelsen på denne grunnleggende ferdigheten fra «å kunne bruke digitale verktøy» til «digitale ferdigheter» (Utdanningsdirektoratet 2012). Dette ble gjort for å vektlegge sterkere de kognitive dimensjonene som holdninger, forståelse og kommunikasjon. Relatert til å kunne lese som grunnleggende ferdighet er dette interessant både når elevene innhenter og tolker informasjon. Forståelse er like viktig uansett om lesingen foregår på papir eller med skjerm og nett. Dette er også interessant i lys av forskningen til Blikstad-Balas (2012), der nettopp tilgangen til datamaskinen som et digitalt verktøy til fri benyttelse etter elevenes eget valg ble trukket fram som et forstyrrende element med hensyn til effektive lesepraksiser.

Den omfattende tilgangen på IKT og internett i den norske skolehverdagen – og ikke minst det systematiske fokuset på digitale ferdigheter – innebærer at norske skoleelever i tillegg til de tradisjonelle skoletekstene kan finne og benytte seg av informasjon fra uendelig mange digitale tekster (Blikstad-Balas 2012). Fagtekster er både muntlige, skriftlige og sammensatte (multimodale/multimediale). Sammensatte tekster kan blant annet bestå av verbalspråk, bilder, lyd og bevegelse (film/animasjon), som til sammen gir en helhetlig mening i teksten. De sammensatte tekstene er viktige blant annet fordi noen av dem er spesielt attraktive for gutter. Nyere tids tekster er mer multimodale enn tidligere, ikke minst fordi det å lese, snakke, lytte og skrive henger nøye sammen. Ny teknologi har gitt større satsing på visuelle og grafiske elementer, også i læremidler. Ulike fagtradisjoner gir ulike leseutfordringer, som kan arbeide sammen eller mot hverandre. For eksempel er matematiske tekster vellykkede hvis kombinasjoner av verbalspråk, symboler, grafikk og matematiske figurer er slik at det helhetlige bidrar til større forståelse enn enkeltelementene. Matematiske figurer kan i denne sammenhengen være illustrasjoner av rom, flater, verdier, mål, geometri, tallinjer, stolpediagrammer, sirkeldiagrammer o.l. I tillegg spiller farger, symboler, bokstaver, figurer, tabeller og foto en stor rolle i hvordan eleven leser og forstår budskapet i en sammensatt eller multimodal tekst.

Aamotsbakken og Knudsen (2011: 44) omtaler digital lesing og skriving som digital literacy. Begrepet literacy har til vanlig blitt knyttet opp mot lesing og skriving. Imidlertid har nye medier fått innpass i opplæringen, og dermed blir det behov for å utvide definisjonen. Literacy kan nå forstås som evnen til å forstå og reflektere over tekster i vid forstand, uansett hvilke medier det handler om. Hypertekster, der lenker er lagt inn i løpende tekst som fører leseren til andre tekster, gjør det mulig å lese tekstdeler på nettet uten noen forhåndsbestemt rekkefølge. Dette gir elevene nye muligheter for å organisere lesingen og sin egen forståelse som det er naturlig å ta hensyn til når du planlegger hvilke lesestrategier elevene kan ha nytte av, og hvilke du vil modellere for elevene. For elevene innebærer dette evne til å bruke hypertekstualitet og multimodale tekster som en del av det å lese for å forstå når de leser digitalt.

Det er grunn til å tro at utdannings- og yrkesarenaer i økende grad vil benytte seg av presentasjoner av nytt stoff og faglig ajourføring digitalt. Kompetanseheving og samarbeidsløsninger skjer ikke lenger inne i et lukket klasserom, men globalt. Bruksanvisninger og veiledninger innenfor fag som elektronikk, mekanikk og byggeteknikk foregår gjennom interaktive globale ressurser, som videokonferanser, blogger, «chatteprogrammer», e-post og internett. Du vil nok i stadig større grad koble den tradisjonelle forståelsen av teoretisk læring (det «skolske» perspektivet) til digital lesing. Dette vil også innebære økt bevissthet på bruk av lesestrategier for lesing av digitale og multimodale fagtekster.

Lesing på internett er trolig den typen lesing som forekommer hyppigst blant unge i dag, noe også studien til Blikstad-Balas (2012) belyste. Det kan oppleves som en utfordring å måtte konkurrere med disse multimodale og til dels svært underholdende og varierte presentasjonsformene som internett og digital utvikling bidrar til. Samtidig ligger det mange positive dimensjoner knyttet til elevenes leseforståelse. Elevene kan utvikle kompetanse på det å søke etter fagstoff og bruke det hensiktsmessig. Lesing og læring med internett må planlegges og tilrettelegges didaktisk på lik linje med all annen lesing av fagtekster. De må arbeide like målrettet med tekster fra internett som med tekster på papir. I dagens lærebøker finner elevene ofte henvisning til nettadresser som de kan gå inn på, men lite veiledning i hvordan de konkret skal gå fram for å arbeide med tekstene de finner der.

Når elevene likevel leser digitalt, kan du like gjerne bruke digital lesing aktivt i undervisningen, for eksempel ved å bruke blogg. Lærere som har gjort dette, ser at det engasjerer elevene på en annen måte enn lesing av mer tradisjonelle tekster på papir eller i lærebøker. Kanskje fordi det er en sjanger de kjenner?

Blogg

Du kan lage en blogg som relaterer til faget ditt, og der eleven kan bidra. Hvis du for eksempel skriver et kort innlegg hver dag om noe faglig interessant, kan du se hvor mange som besøker bloggen, og hvilke elever som bidrar med kommentarer og innlegg. Legg gjerne også inn lenker til aktuelle og interessante fagressurser på nettet, ikke bare «skolske» nettsteder.

Det kan innvendes at det å bruke internett til å skrive eller samle informasjon eller å bruke PowerPoint til å lage presentasjoner dreier seg om arbeidsmåter som ikke nødvendigvis påvirker elevenes kunnskapsnivå i faget (Vavik og Arnesen 2012). Samtidig kan digitale verktøy bidra til økt forståelse når elevene organiserer innholdet ved hjelp av digitale verktøy og dermed overvåker sin egen forståelse ved å visualisere stoffet. Det som er viktig, er at du vurderer hvordan de digitale ferdighetene utvikler seg sammen med elevenes leseforståelse og elevenes kunnskap i faget. Du finner lesefortellinger der lærere viser hvordan elevene på ulike måter har kombinert det å lese med digitale ferdigheter i kapittel 6-8, kapittel 10, samt i kapittel 13-16.

Lesing og muntlige ferdigheter

Muntlige ferdigheter har en naturlig plass i en undervisningssituasjon. Elevene forteller kanskje hva de vet om et tema for å aktivere egne forkunnskaper, før de begynner å lese teksten (førlesing). De diskuterer gjerne med sine medelever mens de leser, for å fortelle om noe de reagerer på i teksten, eller for å oppklare misforståelser (underveislesing). De snakker for å bearbeide sin egen forståelse av en tekst (etterlesing). I del 2 finner du flere eksempler på lesefortellinger der muntlige ferdigheter brukes både før, under og etter lesing for å forberede elevene på det de skal lese, for å sikre forståelsen mens de leser, og for å bearbeide forståelsen etter lesing. Noen ganger er den muntlige diskusjonen målet med lesingen, andre ganger er det en muntlig presentasjon som er hensikten med lesingen. Da blir lesingen en del av veien mot målet, men ikke målet i seg selv.

Muntlige ferdigheter kan brukes når du skal inspirere eller motivere elevene dine i undervisningen – og relatere det til hensikten med timen. Du kan ha planlagt å jobbe med argumentasjon, der elevene skal lese argumenterende tekster for senere for eksempel å argumentere i en debatt. Tenk at du vil ha en oppstart av timen der du engasjerer elevene i muntlig aktivitet, som en type «oppvarming»; samtidig er den relatert til det du skal gjøre videre i undervisningen. Nedenfor er to forslag som ble presentert av nyutdannede britiske lærere som skulle undervise på Sommerskolen i Oslo 2011 (argumentasjon, vokabular og kommunikasjon). Som forberedelse til intervjuene ble de bedt om å foreslå muntlige aktiviteter som kunne fungere som oppvarmingsaktiviteter for å skape en god atmosfære, og for å forberede elevene på videre arbeid i faget.

Argumentasjon (snakke > lese): Selger

Du kan be elevene prøve å selge noe til deg eller en av medelevene. Det kan være et stykke papir for 100 kr, en sko uten såle, eller noe som er tilsvarende vanskelig å få solgt. Dette er egentlig tøysete, men elevene får argumentert, og det kan skape en «risikofri» sone for spontan muntlig kommunikasjon før du går videre i undervisningsopplegget, for eksempel ved å forklare at et argument består av både en påstand og et bevis. Hadde elevene det i sin spontane salgssituasjon?

Spesielt i fremmedspråk er oppbygging av vokabular viktig både for elevenes leseforståelse og for å kunne bruke ordene aktivt selv. Nedenfor finner du en enkel muntlig aktivitet der elevene stiller hverandre spørsmål. Noen ganger er det lettere for elevene å snakke først, og lese om temaet etterpå. Da blir de ikke nødvendigvis så opptatt av hva som er «fasiten», eller «riktig måte» å uttrykke seg på. Andre ganger er det godt å snakke om det de har lest, umiddelbart etter lesingen.

Vokabular (lese > snakke): Spørsmål

Etter å ha lest en tekst der de har lært å stille spørsmål på et fremmedspråk, kan du be elevene stille seg på rekke, fra den yngste til den eldste, basert på når de har bursdag. Alternativt kan du be dem stille seg opp i alfabetisk rekkefølge etter første bokstav i etternavnet. For å kunne gjøre dette må de snakke sammen, stille hverandre enkle spørsmål. Alternativt kan elevene få 30 sekunder til å fortelle om seg selv eller noe annet, der de står pent og ryddig på rekke.

I de fleste fag finnes det dilemmaer. Hvis du planlegger at elevene dine skal lese en tekst om et dilemma eller en vanskelig situasjon, kan du starte (førlesing) med å gi elevene et dilemma de senere skal lese mer om, eller avslutte (etterlesing) med en aktivitet der elevene bruker sine spontane muntlige ferdigheter til å sette ord på sin egen refleksjon rundt det de har lest. Her er et eksempel fra RLE, se lesefortelling side 297.

Refleksjon (snakke > lese > snakke): Dilemma

Elevene skal lese om etiske dilemmaer, og du gir dem noen som førlesing, for eksempel: «Det kan vel ikke være galt å snyte på skatten, de fleste gjør det jo.» Etter å ha lest om etiske dilemmaer kan de få nye dilemmaer de skal reflektere over, for eksempel: «Finnes den gode handlingen som er fullstendig blottet for selviske motiver? Med andre ord: Går det an å være snill uten å tenke på at det som oftest følger en belønning med det å være snill?» Du og elevene kan bevege dere i rommet som i et cocktailselskap, og snakke med hverandre om dilemmaene, eller elevene kan diskutere i grupper.

Du finner lesefortellinger der muntlige ferdigheter kombineres med det å lese i kapittel 7 og 10, samt i kapittel 12-16.

Å lese for å skrive

Å undervise i sakprosa og sakprosaskriving handler både om å undervise i tekstkultur og om å lære elevene å delta i og skape tekstkultur. Ved å nærlese autentiske tekster […] kan lærere og elever gå på jakt etter retoriske grep som kan gi modeller for egen skriving.

Helstad og Rossland (2012)

Som lærer på ungdomstrinnet eller i videregående skole vil du uansett fag knytte lesing til skriving. Et av formålene med lesingen kan være at elevene dine før de leser, underveis i lesingen eller etter lesingen skal skrive tekst selv. Det å bevisstgjøre elevene på hva de faktisk produserer av tekst, kan være en god start for å bidra til økt motivasjon og mestringsfølelse. «Det er også sakprosa hvis du skriver på Facebook at fotballaget ditt har gått videre i cupen, eller hvis du skriver dagbok eller blogg. Uansett om teksten er kort eller lang, skrevet for at mange skal lese den eller bare som en beskjed til deg selv, er den sakprosa dersom den handler om en sak og ikke er oppdiktet. Selv om du kanskje ikke har tenkt på det, er du altså forfatter av sakprosatekster hver eneste dag» (Blikstad-Balas 2011).

Kanskje skal elevene formidle skriftlig sine egne forkunnskaper om et tema dere snart skal lese om (førlesing). I andre tilfeller vil det å lese innebære at elevene tar notater mens de leser (underveislesing). Da anerkjenner du betydningen av all skrevet tekst, også de korte notatene i arbeidet med å forstå en fagtekst. I hvilken situasjon vil elevene ha nytte av å overføre sin leseforståelse til sin egen tekstproduksjon? Hvordan kan leseforståelse utvikle skriveferdigheter? Det kan være at elevene skal skrive for å formidle en mening, tanke eller holdning etter å ha lest fagtekster (etterlesing). «Hvis elevene skal skrive tekster med mening og lære noe av det de skriver, må de ha noe å skrive om» (Smidt og Solheim 2012: 16).

Tekster som produseres i skolen, knyttes ofte til norskfaget, der elevene «naturlig» leser fagtekster om kåseri, leserinnlegg, artikler, noveller og poesi for senere å skrive slike tekster selv. Se eksempler på lesefortellinger der fagtekster om skjønnlitterære sjangre i neste omgang knyttes til elevenes skriving i kapittel 6 og 7. Lesing for å skrive i de øvrige fagene knyttes hyppigere til innlevering av rapporter og oppgaver, utarbeiding av spørsmål og besvarelser på skriftlige prøver. Å skrive er en del av elevenes totale kompetanse i et helhetlig lærings- og danningsperspektiv. Hvordan kan lesing av fagtekster i de ulike fagene utvikle denne kompetansen?

Ved å gjøre elevene oppmerksomme på hvordan fagtekster formulerer og bygger opp informasjonen de skal lese og forstå, vil de samtidig bli bevisste på hvordan de kan strukturere og formulere sine egne tekster. «At leseren har andre forventninger til sakprosa enn til skjønnlitteratur, gjør at det å skrive sakprosa er annerledes enn det å skrive skjønnlitteratur. Å skrive god sakprosa er nemlig noe absolutt alle har stor nytte av – og noe alle kan lære seg» (Blikstad-Balas 2011). Dette kan du utnytte ved å la elevene dine lese for å skrive.

Du finner flere lesefortellinger der skriftlige ferdigheter kombineres med det å lese i kapittel 7, 10–13 og .

Å lese for å regne

Å kunne regne er nødvendig for å kunne ta stilling til samfunnsspørsmål på en reflektert og kritisk måte ved å forstå sammenhenger og vurdere fakta.

Rammeverket for grunnleggende ferdigheter, Utdanningsdirektoratet (2012)

For å kunne regne er det naturlig å lese fagtekster i ulike sammenhenger. Det kan være for å hente informasjon fra tabeller og diagrammer, eller for å gjenkjenne regning i ulike kontekster. Ved lesing av fagtekster er arbeidet med grafiske framstillinger, tabeller og statistikk viktig for forståelsen. Leseforståelse handler i denne sammenhengen om at elevene skal kunne bruke en tekst som verktøy for å forstå beregninger og utføre hensiktsmessige regneoperasjoner. Å lese for å regne handler på mange måter om å lese for å lære et språk der sortering av sentrale begreper og ordforståelse er helt avgjørende.

Lærere på ungdomstrinnet og i videregående skole kan fortelle om elever som for eksempel i matematikk leser oppgaver uten å registrere hvorfor de leser, og hva de skal bruke lesingen til. Det er ofte mye tekst, og elevene evner ikke å skille ut vesentlig informasjon for å identifisere hva de faktisk skal gjøre for å løse oppgaven. De leser ikke strategisk. Dette kan du veilede elevene i ved å fortelle dem at det er flere måter å møte teksten på. Det kan hende det er tilstrekkelig at de skumleser først, som førlesing, for deretter å tenke høyt alene, eller sammen med en annen elev, for å finne ut: Hva skal jeg egentlig regne ut her? Mange av oppgavene i lærebøkene og i eksamensoppgavene er mettet med informasjon om lengde, høyde, pris, tyngde, fart osv. Det er med hensikt enkelte av oppgavene har langt flere opplysninger i teksten enn det elevene har behov for å bruke til regneoperasjonene. Det er målet med oppgaven, oppdraget i teksten som elevene må klare å finne fram til. Også her kan det være lurt å lese mindre for å forstå mer.

I lesefortellingen med overskrift «Fag: Matematikk 8.trinn» i kapittel 8, forteller en lærer: «Under vurderinga av halvårsprøvene (tentamen) viste det seg at flere elever ikke hadde klart å løse tekstoppgaver, selv om de skulle ha den faglige kompetansen til det. Jeg kopierte opp tekstoppgavene igjen og delte ut et ark til hver elev.» Lesefortellingen gir et praksiseksempel på hvordan du kan gå fram for å hjelpe elevene dine til å forstå den matematiske teksten. I dette eksempelet lærte elevene å lese strategisk ved å skanne og bruke nøkkelord (nøkkeltall) i teksten. Lesefortellingen med overskrift «Fag: Matematikk 9.trinn» i kapittel 8 viser hvordan elevene kan trene på å finne spesifikk informasjon i tekster som de trenger for å foreta utregninger.

Problemløsning er også en del av den grunnleggende ferdigheten å regne. Regning har stor grad av språklig aspekt i seg når det gjelder å resonnere og kommunisere ideer, noe som er relevant blant annet til muntlig eksamen. I lesefortellingen i kapittel 8, under overskriften «Fag: Matematikk 10.trinn», kan du se kan du se hvordan oppgaver til muntlig eksamen på 10. trinn er lagt opp som en tekst elevene skal lese og forstå, for deretter å bruke problemløsning til å foreta matematiske beregninger og utregninger. En annen måte å forholde seg til problemløsning på er å lese og forstå en oppgave ved å gjøre den om til praktisk regning ved hjelp av konkreter. Dette kan du lese om i lesefortellingen fra Vg1 i kapittel 8, under overskriften «Fag: Matematikk Vg1 (YF)». I formålet med faget matematikk presiseres det også at matematikk ligger til grunn for viktige deler av kulturhistorien vår og for utvikling av logisk tenkning. I disse dimensjonene er lesing av fagtekster en særdeles viktig aktivitet.

Det blir viktig at du utforsker oppgaver i teksten og finner fram til hvilken informasjon som er av betydning for det elevene skal gjøre i form av regning. Vil en tidslinje eller et tankekart være lurt for å strukturere en regneprosess? Vil et kolonnenotat være det beste for å utdype hva elevene skal foreta seg? Hva med å opprette en egen ordbank for å sørge for at elevene lærer seg matematiske begreper på samme måte som de lærer nye ord i nye språk? Dette er noen av lesestrategiene vi beskriver i kapittel 2. For å kunne regne vil elevene dra stor nytte av din didaktiske oppmerksomhet på lesing.

Motivasjon for lesing

If we hope to motivate students, especially getting them to read, it would seem that one option would be to create flow experiences for them.

Grabe (2009: 181)

I hvilken grad opplever du at du får motivert og engasjert den elevgruppen du har foran deg? Antakeligvis vet elevene at det å øke leseforståelsen er hardt arbeid, og de trenger effektiv motivasjonsstøtte fra deg og fra tekstene de skal lese. Noen lærere satser på at læringsarbeidet i seg selv er kilde til inspirasjon og motivasjon, og gir elevene innenfor gitte rammer anledning til å bestemme hva som skal foregå på skolen. Andre lærere benytter seg av sinnrike teknikker og lettere former for press for å motivere elevene; de har tro på at motivasjon er det som setter handlinger i gang. Grabe (2009: 191) påstår at lærere generelt har liten tro på at de kan bidra til elevenes motivasjon. Han peker på omfattende forskning som viser at elevene blir motivert av det som skjer i klasserommet, at elevene motiveres gjennom undervisningen, og at du kan bidra til å øke motivasjonen hos dine elever (Grabe 2009: 191). I sitatet over bruker Grabe begrepet «flow experiences», og viser til en motivasjonsteori utviklet av Csikszentmihalyi (1990, 1997) som sier at vi motiveres når vi opplever «flyt». Opplevelsen av flyt knyttes til en gryende nysgjerrighet, en situasjonsbetinget interesse og eksterne motivasjonsfaktorer, for eksempel medelever og lærere. «Flow experiences» i forbindelse med lesing kan innebære

at det er rimelig sannsynlig at eleven klarer å gjennomføre lesingen

at det er mulig å konsentrere seg om lesingen

at lesingen har tydelige mål og fører til en umiddelbar tilbakemelding

at eleven er interessert i lesingen

at elevene opplever å ha kontroll over det lesingen krever

at lesingen gjør at elevene «glemmer» seg selv, hverdagens bekymringer og tid

at elevene opplever mestring

at elevenes indre motivasjon øker

at elevenes evne til å lese på et høyere nivå øker

Basert på Csikszentmihalyi (1990, i Grabe 2009: 180)

Det kan virke umulig å ivareta alt dette for å motivere elevene for lesing. Men det er sentralt at du kjenner til faktorer som påvirker elevenes motivasjon. I lesefortellingen i kapittel 6 under overskriften «Fag: Norsk VG2 (YF)», har en lærer på Vg1 designet fire opplevelsesmål i forbindelse med lesingen av en fagtekst i norskfaget: «elevene skal arbeide med åpenhet til litteratur», «elevene skal få en egen opplevelse», «elevene skal oppleve hvordan de kan møte ny litteratur», og «elevene skal oppleve nysgjerrighet og interesse». Dette imøtekommer flere av punktene i Csikszentmihalyis (1990) forslag til hvordan elevene kan oppleve flyt. I lærerens didaktiske refleksjon på slutten av lesefortellingen forteller han hvordan elevene selv uttrykte at disse målene ble nådd. Tilsvarende kan du se i en lesefortelling i engelsk på Vg1 der et læringsmål er at «elevene skal få en positiv opplevelse av en ballade», se kapittel 7, under overskriften «Fag: engelsk Vg1 (SF)». Opplevelsen av mestring er formulert som læringsmål i to lesefortellinger i engelsk (kapittel 7) og naturfag (kapittel 10). Der står det at «elevene skal oppleve at de kan forstå hovedinnholdet i en tekst», og «elevene skal øve på lesestrategier: se at det nytter». I en lesefortelling fra kommunikasjon og service på Vg1 yrkesfag er motivasjon eksplisitt uttrykt i læringsmålet, der det står at «elevene skal øke motivasjonen for lesing og leseforståelse», se kapittel 16.

Spør gjerne elevene: «Når er du motivert? I hvilken situasjon? I hvilke fag? Hva er det du gjør når du er motivert? Hva gjør dine medelever når du er motivert? Hva gjør læreren?» Dette er kanskje en forenkling av virkeligheten, men det er ikke så dumt å få elevene til å reflektere over sin egen motivasjon. Elever som vet at de er gode lesere, eller som tror de er det, har større sjanser til å lykkes med en tekst enn elever som har lave forventninger til sin egen forståelse (Bråten 2007, Taube 1995). Motivasjon kan handle om leserens tro på at han eller hun skal lykkes med å forstå en tekst.

Vi kan som regel skille mellom ulike typer motivasjon. Handlinger som er utfordrende, morsomme eller interessante, er indre motiverte. Andre ganger er det krav eller press fra de rundt oss som driver oss. Dette er ytre motiverte handlinger. Elevene har ulike motiver for sin innsats i skolearbeidet. I sammenhenger der det gjelder å prestere, slik det ofte er i skolen, kan vi snakke om to motiver som gjør seg gjeldende hos elevene: motivet for å oppnå suksess (tilnærmelse) og motivet for å unngå fiasko (unngåelse). Disse motivene får også følger for hva slags mål elevene setter seg på skolen. Noen elever har som målsetting å vise for andre hvor flinke de er, mens andre er mer opptatt av å unngå å vise hva de ikke mestrer.

Lærere møter stadig utfordringer knyttet til kravet om å bidra til at elever opplever motivasjon for læringsarbeidet. Dette blir gjerne forsterket oppover i det 13-årige løpet med stadig økende krav til måloppnåelse i en rekke fag. Det er hevet over enhver tvil at det er utfordringer knyttet til motivasjon. Ved å se tilbake på vår egen skolegang eller egen motivasjon vil flere av oss kunne erkjenne at vi leste en tekst eller utførte en oppgave fordi vi var motivert av enten lyst eller nød, for å sette det litt på spissen. Den kraften som gjør at elevene føler de må gjøre noe eller har lyst til å gjøre noe, kan kalles motivasjon. Umotiverte elever vil verken trives eller prestere opp mot sitt beste i skolen. Skolen og hver enkelt lærer har et stort ansvar for å fremme og opprettholde elevenes motivasjon. En klasse med motiverte elever og klare mål vil komme langt sammenlignet med en klasse der målene er vage (eller feil) og innsatsen og motivasjonen lav. Å jobbe med den enkelte elevs motivasjon er viktig for om eleven lykkes eller ikke.

Grabe (2009) bygger på ulike motivasjonsteorier, blant annet Csikszentmihalyis (1990) teori om flyt, når han trekker fram tre faktorer som blir spesielt viktige i forbindelse med lesemotivasjon. Grabe legger vekt på at elevene skal bli mer motiverte for å lese og dermed få mulighet til å øke sin leseforståelse:

at elevene jevnlig opplever mestring (affektivt)

at elevene får støtte til å bli selvstendige lesere (kognitivt)

at elevene kan samarbeide om lesingen med lærer og medelever (sosiokulturelt)

Grabe (2009: 191)

Punkt 1 innebærer at elevene får muligheter til å oppleve mestring og dermed øker sin kompetanse, at de får tekster som interesserer dem, og muligheter til å lese mye. Punkt 2 innebærer at elevene får undervisning i lesestrategier og mulighet til å anvende dem på tekster, slik at de dermed får hjelp til å bli autonome og selvregulerte lesere. Punkt 3 innebærer at elevene får samarbeide med sine medelever når de leser fagtekster, og at de får vurdering og læringsstøttende tilbakemeldinger fra deg som lærer.

Når motivasjon og leselyst er målet, kan du etterspøre elevenes tekstpreferanser. «Hvilke tekster liker dere å lese?» Ikke alle elever finner motivasjon og begeistring på biblioteket. Noen forbinder et bibliotek med noe stille, kjedelig og søvndyssende. Du kan oppfordre elevene til å ta med seg ulike fagtekster hjemmefra og dermed få muligheten til å dele sine interessefelter med de andre elevene. I tillegg vil det være et godt lesestimulerende tiltak om du bruker tid til diskusjoner og samtaler om det som er lest. Det kan være en elev som deler sin leseopplevelse og forståelse med de andre, eller det kan legges opp til en samtale i etterkant om det elevene har lest i fellesskap. Når slike samtaler blir en del av hverdagen, vil dette være et godt bidrag for å nå målet om en positiv holdning til lesing av fagtekster (Maagerø og Seip-Tønnessen 2006).

I lesefortellingen i siste del av kapittel 7 kan du se hvordan en lærer som underviser i norsk på yrkesfag, bringer Teknisk Ukeblad inn i undervisningen. Læringsmålet er at «elevene skal lære å like Teknisk Ukeblad» og «bruke lesestrategier for å forstå en fagartikkel». Her har læreren tatt utgangspunkt i elevenes motivasjon og interesse for å lese denne typen tekster. Hun legger inn et tydelig mål for lesingen ved at elevene skal bruke lesestrategier for å forstå. Dermed legger hun opp til at det er rimelig sannsynlig at eleven klarer å gjennomføre lesingen, og at de dermed vil oppleve mestring. I etterlesingen lar hun elevene delta i en samtale eller diskusjon om fagartikkelen. Læreren ivaretar med dette flere av punktene som Csikszentmihalyi (1990) trekker fram som viktige for at elevene kan oppleve flyt i forbindelse med arbeidet. I tillegg ivaretar lesefortellingen Grabes (2009) tre punkter om motivasjon for lesing.