Kari Smith, Marit Ulvik og Ingrid Helleve

Førstereisen

Lærdom hentet fra nye læreres fortellinger

«– For første Gang, for første Gang»

Det giver mangen Smaating Rang.

Den varer kort, – kun i Sekunden.

Den er forbi, naar den er runden.

Henrik Wergeland

Forord

I denne boken har vi samlet fortellinger fra nye lærere om deres første år i yrket. Dette året som ingen lærere glemmer fordi de møter situasjoner for første gang og uten det filteret som erfaringene gir. Dette året der alt oppleves mer intenst enn senere, og der læreren med nykommerens undrende blikk kan oppdage det som de andre ikke lenger ser. Men førstegangserfaringer kan være krevende. Wergeland skriver lenger ute i det innledende diktutdraget om ørnen som skal ut og fly, og at det er den første flyveturen som krever mot, senere går det av seg selv. Han fortsetter:

Den første Flugt, skjøndt mindre høj

var herligst dog; thi selv han fløj.

Det kunde svigte; men fra denne

Han først, at han er Ørn, kan kjende.

Også for en lærer kreves det et ekstra stort mot den første gangen han eller hun skal ta på seg et selvstendig ansvar for en klasse. Samtidig er det en fantastisk opplevelse å klare noe selv – å mestre yrket som en selvstendig arbeidstaker og gjennom det å oppleve å være lærer på ordentlig.

Vi håper at fortellingene om den første reisen inn i læreryrket kan være til nytte og inspirasjon for både nye og kommende lærere og ikke minst for dem som skal utdanne og ta imot nyutdannede. Har nykommerne fått med seg nødvendig ballast for reisen? Får de reelle muligheter for å «fly» på egen hånd? Dette er noe som lærerfortellingene kan gi svar på. Ideen til boken fikk vi fra et israelsk prosjekt vi ble kjent med, og som vi koblet til våre egne erfaringer med oppfølging av og forskning på nye lærere. Vi har sett at overgangen fra student til lærer er kompleks. Hverdagen rommer mange gleder knyttet til møte med elever og til å undervise i fag, men blir noen ganger overskygget av krevende arbeidsbetingelser. Det lærerstudenter har fått med seg fra studiet, er ikke alltid til hjelp i møte med travle hverdager der det mest av alt handler om å overleve. Teorien kan virke fjern fra det pulserende livet i skolen, som gir lite rom for refleksjon og teoretiske overveielser, men som krever høy grad av raske løsninger og evne til improvisasjon. Vår tanke var da: Hva om vi starter med fortellinger fra praksis og tar utgangspunkt i nye læreres konkrete erfaringer for deretter å se disse i lys av teori – i stedet for å starte i teorien?

En av grunnene til å velge fortellingsformen er at lærere ofte er fulle av historier fra klasserommet og om skolen som arbeidsplass. Vi tre som er forfattere av boken, har selv lærerbakgrunn og kjenner oss igjen i den tradisjonen. Alle fortellingene lærere forteller, kan forstås som en måte å kommentere og bearbeide hendelser på. Gjennom fortellingene formidler lærerne ikke bare hva som faktisk skjedde, men også hvordan det føltes eller opplevdes. I fortellingene prøver de å uttrykke det som ellers kunne forblitt taus kunnskap, i en form som lar seg kommunisere, og som skaper et fellesskap dem imellom. Ofte vil disse unike fortellingene om gleder og sorger i yrket vekke gjenklang hos tilhørerne. Vi håper at det vi presenterer, nettopp kan sette ord på erfaringer og gi innsikt i kompleksiteten i læreryrket. På den måten håper vi å bidra til en meningsfull og virkelighetsnær lærerutdanning. Ved å få del i andre sine erfaringer håper vi at nye lærere kan bli litt mer forberedt på jobben og føle seg mindre alene. Det er andre som har erfart noe lignende. Videre håper vi at teorien, den abstraherte forståelsen, kan bidra til å utvide perspektivet fra de konkrete situasjonene til mer allmenne og overførbare aspekter ved lærerjobben.

For oss har det vært en stor glede å ta imot fortellingene de nye lærerne velvillig har delt med oss. Noen ganger har vi ledd med dem, andre ganger blitt rørt til tårer. Vi har kjent på seire og nederlag. Det er ikke rart at et yrke der mennesker investerer så mye av seg selv, skaper følelsesmessige reaksjoner der det å fortelle har blitt en måte å overleve på.

Kapittel 1

Hvordan erfarer nye lærere sitt første år i yrket?

Somewhere in a burst of glory

Sound becomes a song

I'm bound to tell a story

That's where I belong

Paul Simon, That’s where I belong,

CD: You’re the one, 2000

Det er særlig det første året i yrket at lærere former sin yrkesidentitet. Det de da opplever, vil være av avgjørende betydning for deres videre utvikling. Vi ønsket å lære mer om hvordan nyutdannede erfarer det første møtet med læreryrket, gjennom å samle fortellinger fra dette viktige året i deres yrkesliv. For lærerstudenter og nybegynnere i yrket kan det være både til inspirasjon og trøst å høre hvordan andre har opplevd det å være ny lærer. Gjennom å få tilgang til og kunne reflektere over andres erfaringer kan deres eget perspektiv bli utvidet og utfordret. De som utdanner lærere eller skal ta imot nyutdannede, kan gjennom å lese fortellingene utvikle en forståelse for å være nyutdannet, noe som kan virke positivt tilbake på utdanningen og på tilretteleggingen for nye lærere. De ulike bidragene i boken blir til sammen til en «sang» om et yrke som både skremmer og fasinerer, men som aldri lar utøverne forbli uberørte.

Læreryrket er sammensatt og oppleves ulikt fra person til person. Det innebærer at hver eneste fortelling vi har fått høre, er unik. Samtidig vil historiene inneholde elementer som lar seg kjenne igjen, og som har overføringsverdi til tilsvarende situasjoner. I boken presenter vi fortellinger fra en sammensatt gruppe av nye lærere. Vi er særlig ute etter konkrete hendelser de mener har formet dem på en avgjørende måte. Det kan være positive, negative, små eller store hendelser. Vi har valgt å snakke med lærere på de øverste trinnene i norsk skole. Dette er lærerne vi selv er med på å utdanne, og det er også en gruppe lærere som har fått mindre oppmerksomhet i litteraturen enn lærere på lavere trinn. Gjennom fortellingene er målet vårt å undersøke hvordan nye lærere i ungdomsskole og på videregående skole erfarer inngangen til yrket. Vi håper at det de har opplevd, kan gi innsikt i hva som former lærere, og dermed utdype kunnskapen om læreres profesjonelle utvikling.

Boken er bygget opp av todelte kapitler der vi først presenterer den nye lærerens fortelling, deretter vår analyse av den. Hvert kapittel drar veksler på teori som passer spesielt for den aktuelle historien. Det teoretiske rammeverket for boken som helhet er for det første knyttet til lærerrollen, til læreryrket og til profesjonell utvikling. For det andre er boken som helhet bygget på et narrativt perspektiv. I det følgende vil vi kort presentere disse hovedelementene i det teoretiske rammeverket.

Teoretisk rammeverk

Lærerrollen og læreryrket

Lærere har allerede før de begynner i yrket, en oppfatning av hva det innebærer å være lærer. Det er ikke noe annet yrke unge kjenner så godt som læreryrket. Samtidig oppleves yrket annerledes fra bak kateteret enn foran, og de første erfaringene får derfor stor betydning for læreridentitet og for motivasjon for yrket (Rots, Kelchtermans og Aelterman 2012). Det er dette første året at lærere prøver ut yrket i samsvar med egne ideal (Flores og Day 2006). Disse idealene er utviklet gjennom tidligere erfaringer og utdanning. Forforståelsen utgjør de linsene nyutdannede ser og vurderer jobben gjennom, linser som gjerne endres på bakgrunn av de første jobberfaringene. Den oppfatningen nye lærere får av seg selv i starten, er ofte vanskelig å gjøre om på (Tschannen-Moran og Hoy 2007).

Både i den innledende fasen og utover i karrieren opplever lærere det som særlig positivt å arbeide med elever og å undervise i fagene sine (Kyriacou og Kunc 2007). Det var gjerne dette som i utgangspunktet var motivasjonen for å gå inn i yrket. Videre blir lærere positivt påvirket av profesjonell frihet og støtte fra kollegaer og skoleledelse (Day, Stobart, Sammons og Kington 2006; Kyriacou og Kunc 2007; Smethem 2007). I dag opplever mange at oppmerksomheten vris fra klasserommet til «all the rest of it» (Lindqvist og Nordänger 2006, s. 628). Lærere bruker mye tid på dokumentasjon og møtevirksomhet. Nye lærere er ofte lite forberedt på at lærerrollen ser ut til å bevege seg vekk fra det lærere oppfatter som undervisningens kjerne: undervisning og elevkontakt. Lærernes autonomi og frihet har blitt utfordret. Mangel på tid og følelse av for mye arbeid blir særlig trukket fram som negativt (Jordfald, Nyen og Seip 2009). Yrket framstår som en fortelling som aldri tar slutt, og der nye oppgaver blir lagt til uten at andre er trukket fra (Brante 2009; Hargreaves 1994).

Ut fra det foregående kan det lett bli et misforhold mellom det lærere søker i jobben, og det jobben tilbyr. Siden lærere investerer mye av seg selv i yrket, har de mange følelser knyttet til det (Flores og Day 2006; Nias 1996). De som mestrer yrket, opplever glede og tilfredsstillelse, men lærere kan også sitte igjen med negative følelser som skyld og sinne. Ofte veksler følelsene, og nyutdannedes situasjon blir beskrevet som å være på en følelsesmessig berg-og-dal-bane der de den ene dagen er høyt oppe, den neste langt nede (McNally, Blake, Corbin og Gray 2008). Mens erfarne lærere kan se enkelthendelser i en større sammenheng, er dette vanskelig for dem som ikke har det overblikket som erfaringen gir. Likevel – til tross for bekymringer om utbrenthet og frafall fra læreryrket knyttet til krevende arbeidsbetingelser (Achinstein 2006; Brante 2009) blir de fleste lærere værende i yrket og takler yrkesrelatert stress (Skaalvik og Skaalvik 2009). Det kan derfor være interessant å se på hva det er som bidrar til at dette skjer, noe som vil være et av perspektivene i boken.

Det er mange som har prøvd å peke på det særpregede ved læreryrket, og det uavsluttede er noe som går igjen. Arbeidsdagen er karakterisert av stadige avbrudd og at undervisning alltid kan bli bedre. Å være ny i yrket handler om å takle virkelighetssjokket – forskjellen mellom ideal og realitet – og ikke minst å oppdage seg selv som kollega (Kyriacou og Kunc 2007). Praksis handler ofte om undervisningsdelen av lærerjobben, men i jobben møter nye lærere situasjoner der de verken har erfaringer eller vaner å dra veksler på. De må forholde seg til mål som er komplekse og i konflikt, og de må bedømme helhetlig og med liten tid til å tenke ut løsninger. Når lærere skal handle kontekstuelt, kommer de aldri unna spørsmålet: Hva gjør jeg nå? Kunnskap i betydning teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter er ikke nok for god yrkesutøvelse (Brunstad 2007). I tillegg trengs klokskap. Den praktiske klokskapen viser seg i de unike situasjonene og kan bare utvikles gjennom erfaring. Praktisk klokskap er også blitt kalt øyeblikkets kunst (ibid.). Siden ingen øyeblikk er nøyaktig like, må utøveren bruke sin kunnskapsbase og improvisere ut fra situasjonen. Dette er særlig vanskelig for nye lærere, som nettopp har behov for kontroll. Det gjør det ikke enklere at erfaringene fra praksis gjerne er fra timer som er planlagt på detaljnivå. Lærere er konstant under handlingspress der de stadig må takle det uforutsette. Samtidig er det utfordrende noe mange liker ved å være lærer (Ulvik, Smith og Helleve 2009). Ingen dager er like.

Det er nettopp de usikre situasjonene som krever selvstendige valg, som karakteriserer profesjoner (Grimen og Molander 2008). Kan en følge oppskrifter, trenger en ikke vurdere, men kan handle mekanisk, og det betyr ikke noe hvem som utfører handlingene. Den profesjonelle må både kunne velge og begrunne sine avgjørelser, i motsetning til amatøren, som kan bygge på «common sense» og private erfaringer. Skjønnet utøves imidlertid innenfor bestemte normer som gjelder for yrket, og som begrenser friheten. Grimen og Molander (2008) foreslår at skjønnet sikres gjennom overprøvingsordninger, og nevner argumentasjonsfellesskap som eksempel på en slik ordning. Dette er fellesskap der en gjennom dialog får prøvd ut egne synspunkt i møte med andres. I hvilken grad slike fellesskap eksisterer på skoler, vil variere. På samarbeidende skoler med en levende pedagogisk debatt er det mye enklere å være nykommer og skulle ta viktige avgjørelser uten den tryggheten erfaringen gir.

Oppsummert kan de betydningsfulle førsteerfaringene slå enten positivt eller negativt ut for nye lærere. Å lykkes med elever og å bli en del av et samarbeidende fellesskap er positive faktorer som bidrar til at overgangen fra student til lærer ikke blir en sjokkartet opplevelse. Samtidig krever læreryrket en stor grad av handlingskompetanse og en evne til å improvisere, noe mange lærere ser ut til å takle og faktisk like. I denne boken ønsker vi å konkretisere og diskutere forskningsfunnene skissert i det foregående.

Læreridentitet

Det er først i møtet med yrket at lærere kan utvikle identitet som lærer. Begrepet identitet hører gjerne med i det psykologiske vokabularet. Her støtter vi oss til Sfard og Prusak (2005), som knytter begrepet til sosial- og humanvitenskapene. De hevder at identitet har å gjøre med historier som blir skapt og gjenskapt i interaksjon mennesker imellom. En slik narrativ definisjon framhever mennesket som aktør og det dynamiske ved identitet.

Kelchtermans (2009) velger å erstatte begrepet identitet med «self-understanding», selvforståelse. Begrepet uttrykker både noe som skjer på et gitt tidspunkt, og en pågående prosess der en prøver å gi mening til sine erfaringer og deres innvirkning på selvforståelsen. Vi bruker her begrepene identitet og selvforståelse som synonymer. Kelchtermans peker på fem komponenter i læreres selvforståelse:

Selvbilde er basert på hvordan en ser på seg selv som lærer, og på hvordan andre oppfatter en. Lærere strever etter å utøve profesjonen på en måte som samsvarer med hva de oppfatter som god yrkesutøvelse. Dersom det her er harmoni, vil læreren oppleve bekreftelse på seg selv som en kompetent lærer.

Selvrespekt refererer til læreres anerkjennelse av egen jobbutøvelse. Hvordan en tolker og oppfatter andres vurdering, vil også spille inn her. Den viktigste bekreftelsen på mestring er om læreren opplever å lykkes med elevene og utgjør en forskjell for dem. Det er elevene som bekrefter om læreren fungerer som lærer. Lærere synes de mislykkes når de ikke klarer å leve opp til sin egen standard. I begynnelsen er de positive selvvurderingene skjøre og må stadig bekreftes.

Jobbforståelse handler om hva en ser som oppdraget for en lærer, og hva som kreves for å gjøre en god jobb. Dette kan forandre seg underveis; for eksempel kan en faglig tilnærming bli erstattet med en forståelse for lærerjobben som noe mer enn å formidle fag. Læreryrket innebærer en rekke verdivalg og moralske forpliktelser. Om en gjør det rette eller ikke, er ofte knyttet til følelser. De moralske spørsmålene er forbundet med å handle til elevenes beste.

Jobbmotivasjon henger sammen med hva som i utgangspunktet motiverte en for å bli lærer, for å bli værende i yrket eller for å gi det opp. Motivene kan endres over tid.

Tidsaspektet er også en del av selvforståelsen. Framtidsperspektivet viser lærerens forventninger om framtiden i jobben.

De ulike komponentene er dynamiske og innvevd i hverandre. Til sammen handler de om hvem en er som lærer, og hvordan dette kommer fram i hvordan en underviser. Lærernes selvforståelse er noe av det vi har prøvd å ha et blikk for i denne boken.

Denne selvforståelsen er vanligvis bygget på det som skjer i klasserommet. Når lærere lykkes der, føler de at de har en viktig og meningsfull jobb (Ulvik mfl. 2009). Utvikling av identitet og selvforståelse skjer også i samspill mellom læreren og en utvidet kontekst (Day mfl. 2006). Skolen som organisasjon er preget av tradisjoner, vaner og ofte subtile maktforhold som vil påvirke den nye lærerens situasjon, forståelse og muligheter. Selvrespekten så vel som forståelsen for hva jobben innebærer, vil bli påvirket av den profesjonelle konteksten. Det er av stor betydning for nyutdannede å få bekreftet seg selv som en ordentlig lærer. Hvordan en blir bedømt av signifikante andre, spiller da en avgjørende rolle. Anerkjennelse fra kollegaer, foreldre og elever har stor betydning. Kelchtermans (2009) trekker fram sårbarhet og usikkerhet som noe som ofte karakteriserer nyutdannede. Siden de bruker så mye av seg selv i jobben, blir de ekstra sårbare for kritikk. Det er særlig tre elementer som bidrar til denne sårbarheten (Kelchtermans 2009). Det første er at en som lærer ikke har kontroll på arbeidsbetingelsene, men at disse er noe en bare blir eksponert for. Det andre er at det er vanskelig å vise et direkte resultat av det en gjør, og det kan derfor virke som en får liten belønning for anstrengelser. Det tredje og siste elementet Kelchtermans trekker fram, er at lærere i sin jobbutøvelse hele tiden må ta avgjørelser uten at de har en fast grunn å forankre dem i. Det innebærer at avgjørelser alltid kan bestrides og utfordres. Likevel kommer ikke lærere unna å bedømme, handle og ta ansvar for sine handlinger. Selv om nye lærere kan kjenne seg igjen i det å være usikker og sårbar, framstår de også som en ressurs på arbeidsplassen og opplever at det er områder de mestrer, til og med bedre enn de mer erfarne kollegaene (Ulvik og Langørgen 2012).

Det som får lærere ut av usikkerhet og bidrar til anerkjennelse, er ofte det samme som kan få dem til å føle at de kommer til kort og mislykkes. Å arbeide som lærer kan oppleves som «working in a fishbowl» (Kelchtermans 2009). Det læreren gjør, blir lagt merke til og blir bedømt av andre. Lærere er synlige i sin jobbutøvelse. Noe av det som påvirker læreres opplevelse av å mestre jobben, er om de får tid til å forberede undervisning. I starten når alt tar lang tid fordi læreren ikke har etablert noen rutiner å støtte seg på, kan dette være et problem. Som lærerstudenter er de vant til å detaljplanlegge. Nå må de lære seg å planlegge på en mer overordnet måte og legge langsiktige planer. Videre opplever mange usikkerhet i jobben ved at de starter i midlertidige vikarstillinger. Ofte vil nye lærere da opptre på måter som sikrer dem framtidige jobbmuligheter. De tar på seg vanskelige oppgaver og sier ja til krevende utfordringer, enten det gjelder klasser eller fag de ikke har utdanning i. Dette er det flere eksempler på i boken. Noen opplever usikkerhet knyttet til en diskrepans mellom egne verdier og det skolen står for. Skolen som organisasjon og arbeidsplass har gjerne vært lite tematisert i lærerutdanningen, også i praksis, og gjør at nyutdannede mange ganger er uforberedt på denne dimensjonen. Organisasjonen kan innebære strevsomme konflikter så vel som samarbeid og støtte.

I læreryrket vil en aldri være garantert et resultat i samsvar med idealet. Yrket er preget av handlingstvang der det kan være fort gjort å ty til lettvinte løsninger. I begynnelsen på karrieren er det ofte det tekniske aspektet som står i forgrunnen, senere blir normative, følelsesmessige og sosiale aspekter viktigere. I det følgende vil vi se nærmere på den utviklingen lærere går gjennom i yrkeslivet.

Profesjonell utvikling

Det er mange som har kommet med teorier om læreres profesjonelle utvikling. Fuller og Brown presenterte i 1975 en modell med ulike faser. Fra å identifisere seg med elever, gjerne under studiet, opplever nyutdannede vanligvis en overlevingsfase i starten på yrkeslivet. Det handler om å komme gjennom timen, dagen og uken. Oppmerksomheten er på en selv og hvordan en blir oppfattet som lærer. Etter hvert som lærere blir tryggere, flyttes oppmerksomheten til jobbutøvelsen og alt som skal planlegges. I denne fasen kan lærere bruke uforholdsmessig mye tid på planlegging av undervisning og retting av elevarbeid. Til slutt er det elevene og deres læring som blir viet oppmerksomhet – ikke først og fremst hvordan en selv blir likt, eller hva en skal gjøre. Modellen har blitt kritisert, blant annet for å være lineær, mens virkeligheten er mer syklisk. Mange kjenner seg likevel igjen i fasene, men opplever å gjennomleve dem flere ganger i løpet av et yrkesliv. Det å være usikker og ha behov for anerkjennelse er ikke bare knyttet til å være ny i yrket, det kan også oppstå underveis, for eksempel ved implementering av nye ordninger, ved skifte av arbeidsplass eller når man blir tildelt nye og krevende oppgaver.

Day (2007) har funnet at det tar opptil tre år å bli kjent med og føle seg trygg i læreryrket. Viktige faktorer i denne perioden er støtte på arbeidsplassen, ledelse og elevatferd. Positivt er fasen karakterisert av engasjement. I løpet av de neste årene (4.–7. år) opplever mange å mestre klasserommet og få økt selvtillit i jobben. Dette kan bli utfordret av stort arbeidspress, men oppleves av mange som gode år i yrket. Så kommer gjerne et ønske om forandring forårsaket av en følelse av rutine. De videre årene blir beskrevet som et vannskille i profesjonsutviklingen. Noen lærere blir da likegyldige og mister motivasjonen, andre forblir motiverte og engasjerte. Utviklingen innebærer at det å være lærer er knyttet til en stadig profesjonell utvikling. Det innebærer at lærere på ulike stadier i utviklingen har noe å bearbeide og tenke over i jobbsammenheng. En av måtene lærere gjør dette på, er gjennom fortellinger.

Narrativer

Når vi i denne boken gjennom semistrukturerte intervjuer har samlet fortellinger fra nye lærere, har vi særlig vært ute etter historiene om det som har hatt avgjørende betydning for deres utvikling, såkalte «critical incidents», eller avgjørende hendelser. Litteraturen om slike hendelser fokuserer på både ferdigheter, det affektive, det etiske og et kritisk perspektiv (Tripp 1994). Ofte er det snakk om hendelser som er tilsynelatende marginale, men som for den innvidde tillegges betydning og symbolsk verdi. En utenforstående trenger gjerne historien rundt for å forstå hendelsens betydning. Ofte er det først i ettertid personen ser hvordan hendelsen har bidradd til et vendepunkt. De avgjørende hendelsene får en ofte til å revurdere sin egen forforståelse.

Fortellingene, eller narrativene, lærerne kommer med, er knyttet til en bestemt tid og et bestemt sted og innebærer en sammenhengende handling – en «story line». Fortellingene er bearbeidede konstruksjoner av de opprinnelige erfaringene, fortalte og gjenfortalte versjoner som kan endres etter hvert som tiden går og perspektivet på de konkrete erfaringene skifter. Allerede ved inngangen til yrket har lærere med seg sin egen forståelse av praksis som påvirker hvordan de tolker erfaringene (Kelchtermans 2009). Denne forståelsen er utviklet gjennom alle timene som elev og er med på å forme hvilke forventninger den enkelte har til en god lærer. Fortellingene lærere kommer med, er knyttet til hendelser i nåtid, men vil erfares på bakgrunn av fortiden – det eksisterende rammeverket –, men også med et perspektiv om en framtid (Polkinghorne 1995). Fortellingene har ofte en innledning, en handlingsutvikling og en avslutning. Fortelleren tar med det som er relevant for historien, men kan ikke være for detaljert av hensyn til tilhøreren. Hendelsene bygger på hverandre, og det er gjerne et høydepunkt. Den røde tråden i historien, eller plottet, kretser rundt handling, ikke detaljert skildring. Motivet er den faktiske situasjonen, temaet den egentlige og dypere meningen. Hensikten med å samle historier fra lærere er å få tak i deres liv som profesjonelle (Creswell 2012).

Narrativer kan ha ulike hensikter (Kvale og Brinkmann 2009). De kan henvise til en bestemt episode som har betydning, slik vi har det i noveller, de kan være livshistorier som framkommer i biografiske intervjuer, eller de kan avdekke en felles historie, for eksempel gjennom erindringsintervjuer. I vårt tilfelle er vi innom alle hensiktene. I intervjuene prøvde vi for det første å få fram bestemte episoder ved å spørre etter avgjørende hendelser. Disse utgjør fortellinger i fortellingen og er det elementet som ligner mest på novellen. For det andre vil det første året i yrket være en del av et menneskes livshistorie der det private og det profesjonelle gjensidig vil påvirke hverandre. Fortellingene kan for det tredje også ses som en del av den kollektive historien om å være ny i læreryrket. Den kollektive fortellingen vil vi trekke fram i sluttkapitlet.

Fortellingene i boken er bygget opp fra åpne intervjuer som hadde som mål å få den nyutdannede til å fortelle mest mulig. Narrativer er en måte å få fram den subjektive erfaringen på som lett kan gå tapt med spørsmål og svar. Ved den narrative metoden får en tilgang på mer enn en ville kommet på å spørre om. Narrative intervjuer er karakterisert av hvordan alt startet, hvordan hendelsen utviklet seg, og hva dette førte til (Flick 2006). Fortellingene vi presenterer, vil ha en tilsvarende oppbygning. Vi startet med å trekke ut essensen av de transkriberte samtalene (meningskondensering) (Kvale og Brinkmann 2009). Allerede her skjedde det en analyse i form av en utvelgelse. Hendelser ble satt sammen til et hele ved hjelp av det vi så som en tematisk tråd, et plott. Metoden kan beskrives som narrativ analyse. De ulike elementene i fortellingene ble arrangert kronologisk og presentert mest mulig forståelig for leseren, i en logisk orden (Creswell 2012). I det hele tatt endrer den muntlige fortellingen karakter når den skrives ned og utgjør en skriftlig konstruksjon av den erfarte og muntlig presenterte virkeligheten. Det er vi som forfattere som forteller historiene på bakgrunn av data, men vi har bestrebet oss på å få fram intervjupersonenes stemme gjennom de gjenfortalte historiene.

I arbeidet med å gjenfortelle historiene i en komprimert form jobbet vi som har forfattet boken, tett sammen og kom fram til en felles forståelse av de ulike fortellingene. Disse forslagene ble deretter medlemsvalidert, det vil si at læreren som er historiens jeg-person, fikk lese, kommentere og eventuelt korrigere den ferdige narrativen – ikke minst med tanke på anonymisering. Gjennom samarbeid forskerne imellom og mellom forskere og intervjupersonene ønsket vi å styrke arbeidets troverdighet.

Hver narrativ er analysert for seg (vertikal analyse). Vi valgte å identifisere noen få hovedtemaer i hver enkelt fortelling med utgangspunkt i forskningsspørsmålet: Hvordan erfarer nye lærere sitt første år i yrket? Vi har videre valgt noen hovedpoenger i hver historie selv om en del temaer går igjen i flere fortellinger. Dette er gjort for å få en bredde av temaer og for å unngå unødige gjentagelser. Også i arbeidet med å identifisere temaer jobbet vi som forfattere tett sammen.

Vårt utvalg på tolv lærere representerer mangfoldet av lærere i de aktuelle skoleslagene, når det gjelder både kjønn, alder, fag og utfordringer. Utvalget består av fem menn og sju kvinner fra midten av 20-årene til over 60 år. Tre jobber i ungdomsskolen og ni i videregående skole. Av lærerne på videre-gående er det lærere både i yrkesfag og i ulike fellesfag. I den siste gruppen underviser noen på studiespesialiserende program, andre på yrkesfaglig program.

I det avsluttende kapitlet i boken prøver vi å se de ulike fortellingene i sammenheng gjennom en horisontal analyse. Til sammen håper vi at boken gir et helhetlig bilde av hvordan nye lærere opplever sitt første år i yrket, hvilke utfordringer de står overfor, hvilke positive erfaringer de har, og hva som har betydning i deres profesjonelle utvikling.

Litteratur

Achinstein, B. 2006. New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts. Teachers and Teaching: theory and practice, bd. 12, 2, 123–138.

Brante, G. 2009. Multitasking and synchronous work. Complexities in teacher work. Teaching and Teacher Education, 25(3), 430–436.

Brunstad, P.O. 2007. Faglig klokskap – mer enn kunnskap og ferdigheter. Pacem, 10(2), 59–70.

Creswell, J.W. 2012. Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston: M.A. Pearson.

Day, C. 2007. Committed for life? Variations in teachers’ work, lives and effectiveness. Journal of Educational Change, 9, 243–260.

Day, C., G. Stobart, P. Sammons og A. Kington 2006. Variations in the work and lives of teachers: Relative and relational effectiveness. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 12(2), 169–192.

Flick, U. 2006. An Introduction to Qualitative Research. London: SAGE Publications Ltd.

Flores M.A. og C. Day 2006. Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education. 22, 219–232.

Fuller, F.F. og O.H. Brown 1975. Becoming a teacher, i K. Ryan (red.): Teacher Education, the 74th yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.

Gonçalves, J.A. 2009. Professional development and teaching career. Career phases, curriculum and supervision. Sísifo. Educational Sciences Journal, 8, 21–32. Hentet 18. august, 2010 fra http://sisifo.fpce.ul.pt

Grimen, H. og A. Molander 2008. Profesjon og skjønn, i A. Molander og L.I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Hargreaves, A. 1994. Changing Teachers, changing times: teachers work and culture in a postmodern age. London: Cassell.

Jordfald, B., T. Nyen og A.Å. Seip 2009. Tidstyvene. En beskrivelse av lærernes arbeidssituasjon. Fafo-rapport, 23.

Kelchtermans, G. 2009. Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 257–272.

Kvale, S. og S. Brinkmann 2009. Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kyriacou, C. og R. Kunc 2007. Beginning teachers’ expectations of teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 1246–1257.

Lindqvist, P. og U.K. Nordänger 2006. Who dares to disconnect in the age of uncertainty? Teachers’ recesses and «off-the-clock» work. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12, 623–637.

McNally, J., A. Blake, B. Corbin og P. Gray 2008. Finding an identity and meeting a standard: connecting the conflict in teacher induction. Journal of Education Policy, 23(3), 287–298.

Nias, J. 1996. Thinking about feeling: the emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26(3), 293–306.

Polkinghorne, D.E. 1995. Narrative configuration in qualitative analysis. International Journal of Qualitative Studies in Education, 8(1), 5–23.

Rots, I., G. Kelchtermans og A. Aelterman 2012. Learning (not) to become a teacher: A qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28, 1–10.

Sfard, A. og A. Prusak 2005. Telling identities: In search of an analytic tool for investigating learning as a culturally shaped activity. Educational Researcher, 34(4), 14–22.

Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2009. Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25(3), 518–524.

Smethem, L. 2007. Retention and intention in teaching career. Will the new generation stay? Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13 (5) 465–480.

Tschannen-Moran, M. og A.W. Hoy 2007. The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944–956.

Tripp, D. 1994. Teachers’ lives, critical incidents, and professional practice. Qualitative Studies in Education 7, no. 1: 65–76.

Ulvik, M. og K. Langørgen 2012. What is there to learn from a new teacher? Newly qualified teachers as a resource in schools. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(1), 43–57.

Ulvik, M., K. Smith og I. Helleve 2009. Novice in secondary school. The coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25(6), 835–842.