Sigrun Aamodt og An-Magritt Hauge (red.)

Snakk med oss

Samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole i et flerkulturelt perspektiv

Forord

Foreldre til barn og unge er de viktigste samarbeidspartnerne for lærere og ledere i barnehage og skole. Dette gjelder selvfølgelig ikke minst samarbeid med minoritetsspråklige foreldre. Samtidig blir det stadig påpekt, både i fagtidsskrifter, faglitteratur og i dagspressen, at det nettopp er denne gruppa skolens folk strever mest med å få i gang et fruktbart samarbeid med.

Ofte får man inntrykk av at det er kjennetegn ved foreldrene, for eksempel at de ikke kan norsk, eller at de ikke kjenner norske kulturelle koder, som er barrierene for et godt samarbeid.

En del skoler og barnehager har imidlertid flyttet blikket mot sin egen organisasjon, og har endret kontaktformer slik at de strukturelle hindringene som ligger i etablert praksis, er fjernet. Gjennom å gjøre slike grep, vurdere sin egen praksis og endre den, har mange skoler og barnehager fått til godt fungerende samarbeidsrelasjoner med de minoritetsspråklige foreldrene.

I denne boka dokumenteres en del prosjekter som har hatt som målsetting nettopp å bryte gammel praksis som fungerte dårlig overfor noen foreldregrupper. Det fokuseres spesielt på hvordan skolene utvikler gode samhandlingsmåter der foreldrenes ressurser blir benyttet i forbindelse med deres egne barns skolegang, men også for å styrke mangfoldsperspektivet i fellesskapet.

De eksemplene på praksis som presenteres i boka, er hentet fra et prosjekt som Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) har gjennomført for Utdanningsdirektoratet. Prosjektet het Skole–hjemsamarbeid, og har flerkulturelle perspektiver i samarbeidet som spesielt tema. I dette prosjektet deltok åtte skoler, og både grunnskoler og skoler med videregående opplæring var med.

I boka presenteres imidlertid også samarbeid mellom foreldre og tilsatte i barnehager. Nødvendige endringer også på dette nivået i opplæringssektoren presenteres gjennom både teoretiske og praktiske perspektiver.

Inspirasjon fra våre naboland kan man også få gjennom å lese boka, da den inneholder kapitler om foreldresamarbeid i Danmark og Sverige.

Vi håper at kapitlene i denne boka vil bidra til at flere barnehager og skoler vurderer sin egen samarbeidspraksis med minoritetsspråklige foreldre, og i mindre grad søker å finne hindringsfaktorer hos foreldrene selv. Da må man innhente synspunkter fra foreldrene, og sammen kan man identifisere og redusere de barrierene som eksisterer for et godt samarbeid.

Oslo, januar 2013

Sigrun Aamodt og An-Magritt Hauge

Innledning

Likeverdig samarbeid

An-Magritt Hauge

Denne boka handler om samarbeid mellom barnehage, skole og barns og elevers foreldre. Før vi går inn i kjernen av temaet, vil vi gjøre rede for noen bakgrunnsfaktorer som danner et bakteppe for framstillingen. Det språklige og kulturelle mangfoldet befolkningen i Norge utgjør, har et stort potensial for utvikling av inspirerende og innovative fellesskap. Mangfold gir deltakerne i et fellesskap større muligheter for perspektivutvidelse enn i fellesskap der alle behersker det samme og har noenlunde samme referanseramme.

Barnehagene og skolene er fellesskap der et mangfold av kompetanser kan utvikles både språklig og kulturelt. Mange barn møter i barnehagen og skolen med et potensial for å utvikle to- eller flerspråklighet. Ser vi på tallene som viser hvordan denne tospråkligheten møtes og utvikles i barnehagen og i skolen, ser vi følgende: Antallet minoritetsspråklige barn i barnehagene øker, og andelen elever med behov for særskilt språkopplæring i skolen viser også en økende tendens (Utdanningsdirektoratet 2012). Samtidig viser statistikken at færre barn i barnehage får morsmålsassistanse, og at skolene i større grad enn tidligere prioriterer å gi de tospråklige elevene særskilt norskopplæring. Omfanget av tilbud til tospråklig fagopplæringen, altså støtte til opplæring i fagene på morsmålet, holder seg imidlertid stabilt. Andelen elever som får morsmålsopplæring, viser en klart synkende tendens (Utdanningsdirektoratet 2012). Dette må kunne forstås som en dreining av praksis som bygger på en instrumentell oppfatning av minoritetsspråklige elevers morsmål. Målet er å mestre norsk tilstrekkelig til å kunne bruke det som redskap for faglig tilegnelse, og morsmålet er å forstå som et hjelpespråk i fagene mens elevene lærere seg norsk.

En slik målsetting er nedfelt i opplæringsloven § 2-8 og § 3-12, så praksis er i overensstemmelse med de sentrale føringene. I § 2-8 i opplæringsloven står det imidlertid at elevene også kan ha rett til både morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring dersom de ikke mestrer godt nok norsk til å følge den vanlige opplæringen (Kunnskapsdepartementet 2012).

Gjennom å tilby morsmålsopplæring, opplæring i språket (og ikke bare opplæring ved hjelp av språket), bidrar skolen til å styrke elevens mestring av språket, og dermed samtidig styrke den totale språkkompetansen i samfunnet. Det norske samfunnet trenger bred språkkompetanse i internasjonal samhandling, og barna i barnehagen og elevene på skolen innehar et stort potensial for å øke antallet innbyggere i Norge med flerspråklig og flerkulturell kompetanse. Ikke minst utgjør mange en ressurs gjennom sine ulike minoritetsidentiske- og transnasjonale erfaringer.

Innbyggere med stor språkkompetanse er en ressurs for samfunnet (se for eksempel Kunnskapsdepartementet 2005–2009, St.meld. nr. 23 (2007–2008)), og morsmålsopplæring er et tiltak der kompetanse i ulike språk i seg selv gis verdi. Mangelfull utnyttelse av denne ressursen påpekes i en offentlig utredning som ble levert for noen år siden (NOU 2010: 10). Dette gjelder også manglende bruk av de voksnes, altså foreldrenes, kunnskaper og erfaringer. Barnehagene og skolene har mye å hente av uutnyttede ressurser i form av nyttig perspektivutvidelse og flerspråklighet.

Å kunne flere språk, og å ha tilhørighet til flere land (transnasjonalitet), er altså en ressurs for individet og for samfunnet, og i utredningen nevnt over foreslås mange tiltak som skal bidra til at den ressursen barn og voksne minoritetsspråklige innehar, blir benyttet til beste både for individet og for samfunnet.

I denne sammenhengen er samarbeidet mellom barnehage, skole og minoritetsspråklige foreldre helt sentralt. Det er viktig å møte foreldre med respekt for den kompetansen de har, og med ydmykhet overfor de kunnskaper og erfaringer de bringer med inn i samarbeidet med barnehage og skole. Og ikke minst er det foreldrene som kjenner barna sine best, og barnehagen og skolen er helt avhengige av denne innsikten for å kunne tilrettelegge for gode læringssituasjoner.

For å få til likeverdige samarbeidsrelasjoner med minoritetsspråklige foreldre er det viktig å bygge på, og benytte aktivt, den kompetansen foreldrene har, samtidig med at skolens tilsatte bidrar med sin kompetanse. I stor grad kan disse kompetansene være ulike, noe som gir stor mulighet til synergieffekter som kan bidra til at både foreldrene og skolen påvirker fellesskapet positivt, og skape gjensidig utvikling.

For å nå alle foreldre er det viktig å sikre at partene forstår hverandre og anerkjenner hverandre. Noen foreldre er usikre på barnehagens og skolens mange forventninger og krav, noe som kan skyldes lite kunnskaper om disse institusjonene i Norge. Barnehagen og skolen bør i denne sammenhengen bidra til å støtte og styrke foreldrenes roller som de viktigste omsorgspersonene i barnas liv, og til å gi støtte til foreldrenes tro på seg selv som aktive samfunnsborgere.

Da mange minoritetsforeldre kan ha problemer med å forstå og uttrykke seg på norsk, må barnehagen og skolen strekke seg langt i å nå foreldrene gjennom å sørge for at de utfordringene som kan ligge i kommunikasjonen, reduseres til et minimum. Tospråklig personale i barnehagen og tospråklige lærere i skolen bidrar til å redusere denne språkbarrieren, og til å redusere den terskelen mange foreldre kan oppleve for aktivt å delta i opplæringstilbudene til barna. For å oppnå likeverd må begge parter forstå hverandre både verbalt og kulturelt og respektere hverandres synspunkter.

I den forbindelse er det viktig å påpeke at kultur ikke forstås som noe statisk i denne boka. Kultur er hele tiden i endring ut fra de situasjoner menneskene befinner seg i. Kultur er en referanseramme som individet forstår sitt liv i lys av, og er ikke det som styrer en persons handlingsmønster eller forståelse av sin rolle som foreldre. Foreldre utvikler sin oppdragerrolle, og tilpasser den til de samfunnsendringene de opplever (Loona 2012). «Det gjelder å utvikle seg i takt med barna, det vil si å ha forståelse for hva slags virkelighet barna må forholde seg til i dagliglivet, slik at man kan veilede og rettlede dem på en god måte» (ibid.: 11). Minoritetsforeldre som nylig har ankommet Norge, kan oppleve at de ikke klarer å følge opp oppdragerrollen på en måte som er tilfredsstillende for dem. Loona peker videre på følgende: «De må håndtere vansker som barna opplever med å tilpasse seg et nytt samfunn, samtidig som de selv ofte strever med å finne seg til rette i samfunnet» (ibid.: 12). Dette blir selvfølgelig forsterket dersom man føler seg isolert og ikke kan kommunisere med sentrale personer i barnas liv, for eksempel læreren på skolen. I denne første fasen vil derfor selvfølgelig nyankomne foreldre være spesielt sårbare når det gjelder å falle ut av barnehagens og skolens foreldrefellesskap.

Vi vet imidlertid at foreldre har en sentral rolle for barns utvikling, også skolefaglig. Det som foregår i hjemmene, er av stor betydning for utviklingen på skolen (se for eksempel Meld. St. 22 (2010–2011), Nordahl 2007). Foreldre med liten eller ingen skolegang kan også fremme barnets skolefaglige utvikling gjennom å bruke tid sammen med barnet der barnet leser for de voksne, og der foreldrene følger med når barnet utfører ulike oppgaver. Den interessen de voksne viser, har i seg selv stor betydning for barnets utvikling. I tillegg gir det foreldrene tro på sin egen betydning i det å stimulere sitt eget barn i skolearbeidet (se eksempler i Spernes 2012).

Det er derfor helt sentralt å tilstrebe et symmetrisk samarbeidsforhold der begge parter gir den andre parts synspunkter verdi og anerkjennelse, og der respekt for hverandres kompetanse og rolle ligger til grunn. Kjernepunktet i denne forbindelse blir hvordan man kan gå fra en slik erkjennelse til å foreta nødvendige handlinger som vil bidra til myndiggjøring og likeverdig samhandling. Myndiggjøring og anerkjennelse er grunntanker i denne boka. Alle forfattere beskriver, analyserer og drøfter symmetriske samarbeidsrelasjoner ut fra ulike synsvinkler og posisjoner.

For å få forskningsbasert kunnskap om hvordan minoritetsforeldre opplever møtet med skolen som læringsarena for sine barn, har Laid Bouakaz gjennomført en undersøkelse i Malmö med arabiske foreldre som informanter. I sin doktoravhandling rapporterer han både om foreldrenes synspunkter, og om hvilke oppfatninger lærerne har om samarbeidet med foreldrene. I kapittel 1 bruker han dataene fra undersøkelsen sin til å belyse noe han kaller en dragkamp om barnets bästa i mångkulturella skolemiljöer. Han tar for seg hvilke faktorer som hindrer et godt samarbeid mellom hjem og skole, og han identifiserer sider ved arbeidet som virker fremmende. Han avdekker i sin avhandling at foreldre og lærere har ulike oppfatninger om og ulik forståelse av hva som er utfordringene, og hva som vil avhjelpe en opplevd vanskelig situasjon.

Foreldrene peker på at de mangler grunnleggende kunnskaper om den svenske skolen, og de viser stor vilje til å sette seg inn i sentrale sider ved skolens liv, slik at de kan hjelpe barna sine bedre. Lærerne på sin side er opptatt av at foreldrenes manglende kompetanse i svensk er et stort hinder for godt samarbeid. I tillegg peker denne gruppa på kulturelle og religiøse faktorer som gjør det vanskelig for foreldrene å delta i skolens liv. Lærerne har en problemorientert tilnærming til samarbeidet med foreldrene, der hindringsfaktorene ligger hos foreldrene selv. Foreldrene på sin side er klar over at de trenger mer kunnskaper om skolen, noe de ønsker å skaffe seg.

Bouakaz peker altså på at lærerne i stor grad framhever kulturforskjeller som forklaringer på de utfordringene de møter i samarbeid med foreldrene, mens foreldrene peker på manglende muligheter til å skaffe seg nødvendig kompetanse til kunne delta.

Bouakaz hevder at kulturelle faktorer sjelden alene har stor forklaringsverdi, og han peker på andre faktorer som han mener er av større betydning. Han trekker fram betydningen av marginalisering av grupper av foreldre og barn i møte med barnehagen og skolen, og viser at man gjennom å ha et historisk perspektiv finner faktorer med stor forklaringsverdi. Samarbeid mellom barnehage/skole og hjem bør følgelig også ses i et makt- og klasseperspektiv. Han viser til utviklingen av komplementære (supplerende) tilbud, pedagogiske tiltak som blant andre foreldre og frivillige minoritetsorganisasjoner selv iverksetter for å bedre sine barns muligheter til å lykkes i skolen. Dette er tilbud som oppsto i blant annet Storbritannia i 1980-årene, og der vestindiske foreldre organiserte tilbud i helgene for å sørge for at barna deres lærte å lese og skrive (se for eksempel Stone 1981). Foreldrene er altså svært sentrale samarbeidspartnere dersom man tilstreber en barnehage og skole som bygger på de erfaringer og den kompetansen barnet har med hjemmefra. Foreldrene er også uvurderlige som ressurs i utviklingen av fellesskap preget av kulturelt og språklig mangfold. Sentralt i denne sammenhengen står dialogen.

I kapittel 2, Likeverdig dialog og medbestemmelse – en forutsetning for samarbeid, setter Sigrun Aamodt søkelyset på den betydningen foreldrene har for barns utvikling og læringsresultater. Hun peker på at foreldrene er hovedansvarlige for barnas oppdragelse, noe som understreker betydningen av at man må tilstrebe et symmetrisk samarbeid der synspunkter fra begge parter (barnehagen/skolen og foreldrene) tillegges vekt når barnets pedagogiske tilbud skal tilrettelegges. Hun peker på at de objektive maktforholdene i dette samarbeidet kan invitere til en skjev fordeling av gjennomslagskraft, da storsamfunnet har den kulturelle makten. Det er derfor helt sentralt at barnehagens og skolens tilsatte bevisstgjøres om disse maktforholdene for at samarbeidet skal bli likeverdig. Det må aktivt arbeides for å motvirke disse objektive maktforholdene, slik at de ikke opprettholdes som en skjult agenda.

Dette handler om myndiggjøring blant annet gjennom å sørge for at foreldre er godt informert om barnehagens og skolens rammer, innhold og praksis. Det handler også om at foreldrenes kunnskaper om barnet sitt anerkjennes, og at foreldrenes synspunkter om hva som er best for deres barn, gis betydelig verdi.

Sigrun Aamodt har et identitetsteoretisk perspektiv i sitt kapittel, og hun advarer mot å tilskrive barn og foreldre en identitet de ikke kjenner seg igjen i. Tillegger man kulturelle faktorer stor betydning, og har en statisk og deterministisk oppfatning av kultur, kan man ha en tendens til å tenke i kategorier, for eksempel at man forventer at pakistanere handler nærmest på refleks på samme måte fordi de har pakistansk kulturbakgrunn. Det samme kan man forestille seg om folk som bekjenner seg til ulike religioner. Man må la mennesker selv presentere sin identitet, hvem de vil framstå som, uten en slik tilskrivelse av identitet fra omverdenen. I den forbindelse benytter Sigrun Aamodt også en anerkjennelsesteoretisk tilnærming, og gjør rede for ulike anerkjennelsesformer som inngår i en persons forhold til seg selv og omgivelsene. Dette er gode verktøy i arbeidet med å forstå møtet mellom barnehagens og skolens tilsatte og minoritetsspråklige barn og foreldre.

I kapitlet viser hun også hvordan noen skoler arbeider for å involvere foreldre på en likeverdig og symmetrisk måte. Hun bygger på erfaringer fra et prosjekt som Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) har gjennomført på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet: Skole-hjemsamarbeid[1] (se også kapittel 6).

Det første møtet med pedagogiske institusjoner skjer imidlertid ofte når barnet starter i barnehagen. I kapittel 3, Å møte foreldre med forståelse og gjensidighet i barnehagen, gjør Marit Gjervan og Gro Svolsbru rede for barnehagen som samhandlingsarena for barn, foreldre og personale. De gjennomgår sentrale føringer for samarbeid med foreldre, og legger vekt på barnehagens ansvar for å tilrettelegge slik at alle foreldre kan oppleve å bli inkludert, og å kunne delta i det pedagogiske arbeidet. Forfatterne er spesielt opptatt av hvordan man kan ivareta føringer om at foreldrene skal ha mulighet til å forstå og gjøre seg forstått. Alle foreldre skal også ha en reell mulighet til å påvirke barnehagens innhold, noe som betyr at samarbeidet må bygges på likeverd og foreldrenes synspunkter må tillegges betydelig vekt.

I kapitlet gjør Marit Gjervan og Gro Svolsbru rede for erfaringer fra et nasjonalt kompetansehevingsprosjekt som Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring har gjennomført på oppdrag av Kunnskapsdepartementet[2] 2007–2010. Mange barnehager har deltatt, og det er rapportert om endringer i barnehagenes praksis etter prosjektperioden. Barnehagene er blitt mer bevisst på hvordan de skal tilrettelegge det pedagogiske tilbudet slik at minoritetsforeldre opplever å kunne delta. Her er reduksjon av språkbarrierer viktig, samtidig som det vises til mye god praksis for å ivareta det språklige og kulturelle mangfoldet blant barn, tilsatte og foreldre. De tospråklige tilsatte i barnehagen innehar viktige roller i identitetsarbeidet for barna, samtidig som de bidrar til å stimulere språkutviklingen til barna, både på norsk og på morsmålet. I tillegg har de tospråklige tilsatte en sentralt funksjon som brobyggere mellom barnehagen og hjemmene. Det rapporteres fra prosjektet nevnt over at foreldre opplever seg bedre ivaretatt, og at det er lettere å kommunisere med barnehagen når de kan bruke morsmålet ved behov.

I tillegg til at minoritetsforeldre skal kunne delta på lik linje med alle andre foreldre, og kunne inngå i en symmetrisk dialog med personalet, er det viktig at barnehagen evner å benytte den kompetansen foreldrene og de tospråklige tilsatte innehar. Det språklige og kulturelle mangfoldet i barne- og foreldregruppa vil kunne bidra til perspektivutvidelse for alle i barnehagen. Helt sentralt er det her at barnehagen får tilgang til foreldrenes refleksjoner rundt barnehagens innhold og arbeidsmåter. Foreldrene kan, dersom barnehagen reduserer språkbarrieren gjennom å tilsette tospråklige medarbeidere, bidra til at nye spørsmål blir stilt. Ut fra perspektiver som springer ut av minoritets- og transnasjonale erfaringer, vil alle i barnehagen kunne få utvidet sin forståelseshorisont gjennom synspunkter som kommer fra en annen synsvinkel. «For kunnskapsutviklingen er mangfoldet i perspektiver en nødvendig verdi, og ikke en uheldig omstendighet», skriver Gullestad (2002). Og dette er det viktig å ha med seg også i barnehagen.

Fra barnehagen skal barna over i skolen, og det skal foreldrene også. Møtet med skolen kan være vanskelig fordi det ofte følger usikkerhet med skiftet i samarbeidsrelasjoner og usikkerhet i forbindelse med endringer i forventninger og krav. I kapittel 4 tar Marit Gjervan, Vigdis Glømmen og An-Magritt Hauge for seg samarbeid med foreldre i overgangen mellom barnehage og skole. Det gjøres rede for ulike styringssignaler og ulik pedagogisk praksis mellom de to nivåene, noe som kan bidra til at foreldre og barn møter noe de kan oppleve som «to verdener». I kapitlet understrekes betydningen av å involvere foreldrene aktivt i denne overgangen, da det er svært viktig at barna opplever at foreldrene er trygge og fortrolige med de endringene som skjer i barnas liv. Foreldrene må delta fordi de også selv må føle seg trygge gjennom at de får nødvendig informasjon, og får være med og forme gode situasjoner for barnet i overgangen fra barnehage til skole.

I et prosjekt kalt Språkløftet[3], som ble gjennomført av Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, har ni kommuner gjennomført endringer i praksis for blant annet å gjøre denne overgangen lettere og smidigere for barn og foreldre. Kommunene har utviklet samarbeidsrutiner mellom personalet i barnehage og skole, med spesiell vekt på overgangen mellom nivåene. Pedagoger i barnehage og skole har systematisk arbeidet med felles kompetanseutvikling og utveksling av erfaringer. Dette har bidratt til at det pedagogiske arbeidet i barnehage og i småskole er mer samkjørt, noe som oppleves som mer helhetlig og med bedre sammenheng for foreldre og barn. I denne prosessen spiller foreldrene en aktiv rolle, noe som bidrar til at mangfoldsperspektivet blir ivaretatt.

I skolefaglig sammenheng vet vi at barn som har foreldre som er opptatt av deres læring og utvikling, og som viser interesse og engasjement hjemme for hva barna gjør på skolen, klarer seg bedre enn barn som ikke får denne hjelpen og støtten fra foreldrene. I et prosjekt som het Skole-hjemsamarbeid, og som Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) gjennomførte for Utdanningsdirektoratet 2009–2011 (se fotnote 1), gjennomførte sju skoler i sju ulike kommuner prosjekter for å forbedre dette samarbeidet. Skolene grep prosjektet litt ulikt an, fra å forbedre rutiner og praksis, gjennom endringer i hvordan man tilrettelegger for det formelle samarbeidet som for eksemkpel foreldremøtene, til at foreldrene ble direkte involvert i skolens praksis innenfor sentrale områder.

Liv Bøyesen behandler i kapittel 5, Lesing og tekst – samarbeid mellom foreldre og skole, temaet leseopplæringen i skolen, og foreldrenes rolle i denne opplæringen. Hun tar først opp betydningen av den bevisste og reflekterte læreren, og gjør rede for ulike sider ved en praksis som benytter metoden veiledet lesing. Lærerens samtalepraksis og dynamikken i klasserommet problematiseres, spesielt med tanke på leseopplæringen for minoritetsspråklige elever. Hun tar opp hvordan muntlig trening bidrar til økt språkforståelse, og til hvordan tekster kan gjøres mer relevante og aktuelle gjennom samtale. Kapitlet tar også opp hvordan foreldre kan involveres i leseopplæringen, hvordan det kan tilrettelegges for at foreldre kan bruke biblioteket sammen med barna sine, og ellers støtte leseopplæringen på ulike måter. Liv Bøyesen bruker tiltak fra tre skoler i det ovennevnte prosjektet for å belyse hvordan man kan tilrettelegge for en slik praksis.

Hun viser hvordan de tre skolene tar utgangspunkt i overordnede verdier som innsikt i mangfold, og selvstendiggjøring og myndiggjøring av barn og foreldre. Det gjøres rede for ulike former for god praksis der skolene har evnet å møte foreldrene på en god måte. Dette er for eksempel gjennom å etablere gode møtesteder (bokkafé), arrangere dialogmøter, utarbeide samarbeidsavtaler, arrangere ulike kurs, invitere foreldre til å delta i produksjon av tospråklige bøker, og invitere foreldrene til å evaluere praksis gjennom å innhente synspunkter, for eksempel gjennom foreldreundersøkelsen (se kapittel 5). Hun mener det kan være gode grunner til å anbefale praksis av den typen skolene har utviklet. Det har medvirket både til å bedre elevenes leseferdigheter, øke foreldrenes kompetanse til å følge barnas skolefaglige utvikling, og til at foreldre og barn fikk en opplevelse av felles engasjement for skolearbeidet. Dette handler virkelig om myndiggjøring.

I arbeidet med å få til likeverdige samarbeidsrelasjoner mellom skole og hjem er det to sentrale verktøy man kan benytte for å redusere eventuelle hindringer i arbeidet. Det ene er å benytte et språk foreldrene mestrer i kommunikasjonen, og det andre er å benytte de mulighetene som ligger i IKT. Disse to fokusområdene blir det gjort rede for i neste kapittel.

I kapittel 6, IKT og språkkompetanse som virkemidler i foreldresamarbeidet, tar Sigrun Aamodt for seg hvordan man kan redusere en eventuell språkbarriere mellom foreldre og skole. Problemer med kommunikasjonen mellom hjem og skole kan være et alvorlig hinder for foreldrenes deltakelse, noe som må reduseres slik at alle får muligheter til å oppleve at deres synspunkter gis verdi. Aktive og informerte foreldre står sterkere i møte med skolen når det gjelder å kunne delta i utviklingen av skolens fellesskap, og det er en forutsetning for å kunne påvirke skolens praksis at foreldrene har god kjennskap til skolens styringsdokumenter og ulike pedagogiske verktøy. Ikke minst er mestring av digitale verktøy, for eksempel å kunne håndtere skolens læringsplattform, sentralt for å kunne være delaktig og kunne følge opp barna sine. Samtidig er tilrettelegging av skolens mange møteplasser (for eksempel foreldremøter), slik at alle foreldre har mulighet til å sette sine synspunkter på dagsordenen, viktig. Å møte foreldre på et språk de forstå, mens de samtidig gis mulighet til å uttrykke sine synspunkter på et språk de mestrer, står sentralt i denne framstillingen.

I kapitlet gjør Sigrun Aamodt rede for hvordan fire skoler, tre grunnskoler og en videregående skole, har utviklet en praksis som imøtekommer behovet for å gjøre foreldremøter og andre samlinger tilgjengelige for foreldre. Dette skjer gjennom systematisk bruk av tospråklig personale, tolker eller foreldrene selv. I tillegg beskrives noen av skolenes arbeider med å sikre at alle foreldre mestrer digitale verktøy. Sentralt her er at foreldrene skal kunne forholde seg til skolens læringsplattform, og delta i ulike digitale fora.

En viktig side ved det pedagogiske arbeidet er å trekke elevenes bakgrunn, tidligere erfaringer og kompetanser inn i klasserommet. Skal samarbeidet med hjemmene og barnas læring knyttes til disse forutsetningene, kan ikke den pedagogiske praksisen bare ta utgangspunkt i lærerens referanseramme. Det må skapes kollektive erfaringer i klasserommet, og i forholdet mellom skole og hjem. Slike perspektiver tar Ulla Kofoed for seg i kapittel 7. I kapitlet At knytte elevernes læring tæt sammen med skole-hjemsamarbejdet drøfter hun foreldrenes rolle i barnas læringsprosess. Hun tar opp hvordan skolen må bidra til at det skapes felles opplevelsesrammer, rammer som synliggjør og konkretiserer skolens innhold og metoder for foreldrene og for barna. Når dette gjøres eksplisitt på foreldremøter, gir det foreldrene muligheter til å forholde seg aktivt til det. De vil kunne ta utgangpunkt i sine egne erfaringer og verdier, sette sine synspunkter på dagsordenen, stille spørsmål, bringe inn nye perspektiver og ta opp saker de er uenige i, til diskusjon. Ved å gjøre skolens verdigrunnlag, innhold og arbeidsmåter eksplisitte for foreldre og elever på foreldremøter eller i klasserommene, inviteres foreldre og elever til å reagere på, ta stilling til eller forholde seg til dette ut fra sine erfaringer og perspektiver. Da kan man snakke om et reelt samarbeid, der foreldre har like muligheter til å påvirke skolens innhold. Forutsetningen er at verdigrunnlag, innhold og arbeidsmåter gjøres eksplisitte, og ikke ligger skjult som en premiss for arbeidet. Læreren blir i det sistnevnte bærer av en skjult kulturell makt, som så lenge den ikke gjøres eksplisitt, blir vanskelig å forholde seg til for foreldre og barn. Ulla Kofoed beskriver i kapittel 7 blant annet hvordan lærere kan organisere opplæringen og tilrettelegge for felles erfaringer som gir verdi til alle barns og foreldres bakgrunn og erfaringer. Anerkjennelse av forskjellighet er nøkkelord i denne sammenhengen, og dette krever flerkulturell kompetanse hos læreren.

Barnehagen og skolen er viktige samarbeidspartnere for foreldrene i deres bestrebelser for å stadig bli bedre støttespillere for sine barn under deres utdanning. Her møter foreldre sentrale kompetansemiljøer. Dersom disse miljøene deler sin kompetanse på en adekvat og anerkjennende måte, samtidig som de verdsetter og nyttiggjør seg foreldrenes kompetanse, vil samarbeidet mellom disse partene kunne skape felles erfaringer og ny kompetanse hos begge parter. Dette kommer alle parter til gode. Ikke minst vil barna kunne profittere på dette i sin utviklingsprosess.

I tillegg til disse formelle samarbeidskonstellasjonene har foreldre til barn i barnehagen og i skolen ressurs- og kompetansemiljøer de kan kontakte i forbindelse med det å bli tryggere og få større selvtillit på å ta opp ting med barnehage og skole. Dette kan være spesielt viktig dersom foreldre opplever at de ikke blir lyttet til, og har problemer med å få gitt uttrykk for sine synspunkter i kommunikasjonen med de tilsatte i barnehage eller skole. Multikulturelt Initiativ- og Ressursnettverk (MiR) er en frivillig organisasjon drevet av foreldre og har samtidig foreldre som målgruppe. MiR skriver på sin hjemmeside[4] at de er «multikulturelle foreldre som ønsker å samarbeide med skolene, og som både vil og vet å ta ansvar for sine barns læring». MiR ser på foreldre som den viktigste ressursen for sine barns oppvekst og skolegang, og arbeider for å bevisstgjøre foreldre i deres rolle og deltakelse på skolen og i samfunnet.

Andre sentrale samarbeidspartnere for foreldre er Foreldreutvalget for barnehagen (FUB / www.fubhg.no) og Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG / www.fug.no).

Disse instansene arbeider aktivt for å bistå foreldre i å øke kompetansen sin om barnehage og skole, og de har begge egne digitale ressurser for minoritetsspråklige foreldre. Ikke minst foreligger det sentrale dokumenter oversatt til 20 språk, noe som bidrar til å redusere språkbarrieren for foreldrene[5]. I kapittel 8, Dialog hjem og barnehage/skole til barnets beste, gjør Åse-Berit Hoffart og Joachim Majambere rede for FUB og FUGs arbeid når det gjelder minoritetsspråklige foreldre. Sentralt i framstillingen er de to utvalgenes pedagogiske tenkning rundt involvering av foreldre, og deres praksis for å bidra til myndiggjøring av foreldre med minoritetsspråklige barn og elever i barnehagen og skolen.

I kapitlet peker de også på betydningen av at barnehage/skole og foreldre utarbeider en felles plattform der alles synspunkter er representert og blir drøftet på en likeverdig måte.

Det pekes på at selv om det er barnehagen/skolen som har hovedansvaret for å få til et godt samarbeid med hjemmene, har også foreldrene ansvar for at de oppnår god kontakt med barnehagen og/eller skolen. Foreldre kan gjør mye for at dette samarbeidet skal bli godt og gjensidig. Selv om mange foreldre kan ha problemer med å få antallet timer til å gå opp med de mange daglige gjøremål, kan man som foreldre gjøre mye som inngår i samarbeidet med barnehagen/skolen, selv om man ikke får til å møte på alle foreldrearrangementer man inviteres til. Hoffart og Majembere peker på at det å støtte barna gjennom å være interessert i hva som foregår på skolen, omtale skolen og lærerne i positive vendinger, og å sørge for at barnet møter på skolen med nødvendig utstyr til alle skolens aktiviteter, også inngår i et godt samarbeid. Hun viser til Nordahl (2007) når hun hevder at den innsatsen foreldrene gjør hjemme når det gjelder å vise interesse for barnas skolearbeid, og bistå dem aktivt i for eksempel lekselesing, vil være et av de viktigste bidragene til barnas framtidige skolesuksess.

Når elevene skal over i videregående opplæring, kommer en ny overgang som kan være utfordrende for både ungdommen og foreldrene deres. Ved overgangen til videregående opplæring er det mye elevene skal ta stilling til, og det er valg som skal foretas som får store konsekvenser for deres framtid. I denne situasjonen er det mye man skal tenke grundig gjennom, og da er det viktig å ha trygge og innsiktsfulle voksne som veiledere. Å ha full innsikt i hvordan videregående opplæring er organisert, og ha oversikt over de valgmuligheter som eksisterer, og hvilke konsekvenser de ulike valgene får, kan være vanskelig for de fleste foreldre. Han man selv ikke gjennomført videregående opplæring i Norge, er muligheten for at man ikke har en slik oversikt, spesielt stor. Her har tilsatte ved grunnskolens ungdomstrinn og i videregående opplæring et spesielt ansvar for å gi foreldre god informasjon om programfagene, og hva det innebærer å velge blant de mange alternativene. Foreldrene bør få støtte i foreldrerollen, slik at de kan være gode samtalepartnere og rådgivere for sine ungdommer. At skolen informerer ungdommen, er selvfølgelig viktig, men det er vel så sentralt å sørge for at foreldrene har god kjennskap til videregående opplæring. Dette vil også kunne bidra til å styrke foreldrenes autoritet overfor ungdommen, noe som er viktig som ledd i å støtte og styrke hjemmene som gode arenaer for utvikling.

I kapittel 9, Hjem–skole-samarbeid i overgangen fra grunnskolen til videregående opplæring, redegjør Dag Fjæstad om sentrale faktorer i overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring. Han peker på sammenhengen mellom søkeratferd og noen bakgrunnsvariabler, og tar opp noen faktorer han mener påvirker yrkesvalg blant minoritetsspråklige ungdommer. Han hevder at man kan se en tendens til konsentrasjon om noen få programområder, og kanskje spesielt blant ungdommer med kort botid i Norge. Dag Fjæstad antyder at dette kanskje kan ha noe å gjøre med at man velger noe man kjenner igjen fra tidligere skolegang.

I kapitlet tar han opp spørsmålet om det bekymringsfulle frafallet i videregående opplæring kanskje kan ha sammenheng med den registrerte konsentrasjonen av minoritetselevene på noen få utdanningsprogrammer. Dette gjelder spesielt elever med kort botid i Norge. Han peker imidlertid på at uansett om det er en slik sammenheng eller ikke, så viser tallene at det er et stort behov for studie- og yrkesveiledning for minoritetselevene på ungdomstrinnet. Det er viktig å motvirke feilvalg, da dette påvirker motivasjonen for skolegangen negativt, og dette kan igjen bidra til frafall.

I denne forbindelsen er foreldrene helt sentrale samarbeidspartnere. Dag Fjæstad peker på at jo mindre kunnskaper om utdanningssystemet man har, jo vanskeligere blir det å bistå sitt eget barn i å velge rett ved oppstart i videregående opplæring. Han trekker linjen fra beskrivelsen av det gode arbeidet som gjøres på Hagaløkka skole (se kapittel 6), til å vise hvordan dette arbeidet direkte bidrar til at foreldrene blir bedre rådgivere for barna sine ved overgangen til videregående opplæring. Han gjør videre rede for hvordan man kan etablere gode samhandlingsarenaer, og for tiltak for å involvere foreldre i overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring. I den forbindelse beskriver han blant annet et prosjekt gjennomført på Strømmen videregående skole, der foreldre blant annet ble invitert til kurs om hvordan den videregående opplæringen er organisert, hvilke valgmuligheter ungdom har når det gjelder utdanningsprogrammer, og hvilke konsekvenser de ulike valgene vil få for framtidig yrkesvei. Dette tiltaket har vært en del av prosjektet Skole-hjemsamarbeid, som også blir beskrevet i kapittel 5 og 6. Også innenfor videregående opplæring er hovedsaken myndiggjøring og likeverdig samarbeid mellom skole og hjem.

Litteratur

Gullestad, M. 2002. Det norske sett med nye øyne. Oslo: Universitetsforlaget.

Loona, S. 2012. Er ikke minoritetsforeldre gode nok foreldre? Speilvendt nr. 2. Oslo: Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo.

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli 1998 (opplæringslova). www.lovdata.

Meld. St. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, T. 2007. Hjem og skole. Hvordan skape bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2010: 10 Mangfold og mestring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Spernes, K. 2012. Den flerkulturelle skolen i bevegelse. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Språk åpner dører! Strategi for styrking av fremmedspråk i grunnopplæringen 2005–2009. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

St.meld. nr. 23 (2007–2008) Språk bygger broer. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Stone, M. 1981. Education of the Black Child in Britain. The Myth of Multiracial Education. London: Fontana.

Utdanningsspeilet 2012. Oslo: Utdanningsdirektoratet.