Thorbjørn J. Karlsen (red.)

Veiledning under nye vilkår

Skapende prosesser i møtet mellom veileder og veisøker

Forord

Veiledning har et stort nedslagsfelt i ulike profesjonsgrupper i samfunnet, og er relevant for læring og kompetanseutvikling gjennom hele yrkeslivet. I universitets- og høgskolesektoren er veiledning forankret gjennom blant annet nasjonale rammer for veilederutdanning rettet mot veiledere for nyutdannede lærere i skoler og barnehager, der veiledning er en varig ordning fra 2010–2011. Det innebærer at skole- og barnehageeiere skal iverksette veiledningsprogrammer for alle nyutdannede lærere og førskolelærere som tilsettes i kommuner. Et bærende element i programmene er systematisk veiledning som gis av kvalifiserte veiledere. En annen forankring er knyttet til praksisopplæringen i lærerutdanningene, der praksislærere i skoler og barnehager har veilederkompetanse i opplæringen av studenter. I begge tilfeller er utdanningssektoren ansvarlig for å gi videreutdanning i veiledning samt bidra faglig i forbindelse med veiledning for nyutdannede lærere.

Postmodernismen stiller kritiske spørsmål ved den tradisjonelle kunnskapsforståelsen der «sann» kunnskap er etablert i hierarkiske systemer. I veiledningssammenheng kan det innebære at etablerte oppfatninger om veiledning ikke lenger har samme gyldighet som tidligere. Det betyr ikke at forståelser er ugyldige, men ved å betrakte etablerte oppfatninger med et kritisk blikk kan det skapes nye vilkår for både teorier om veiledning og veiledningens praksis. I dagens samfunn tilhører kunnskap og kompetanse i større grad enn tidligere det enkelte individ, og kunnskap får gyldighet i de kontekster mennesket befinner seg i. I fagantologien er denne innrammingen sentral.

Forståelser og utøvelser av veiledning vil være avhengig av hvilke sammenhenger i samfunnet den foregår i. For eksempel vil veiledning som foregår i terapeutiske sammenhenger, ha hovedfokus på behandling, mens veiledning i utdannings- og yrkessammenhenger har hovedfokus på læring og utvikling av kvalitet i yrkesutøvelsen. I skole og barnehage vil nye læreres profesjonelle identitet dannes i balansen mellom det daglige ansvaret for barn og unges læring og ønsket om å utøve yrket i samsvar med sine idealer.

Det kan likevel være fruktbart å åpne de klassiske skillene mellom disse og andre veiledningstradisjoner. Det er kanskje slik at veiledning i dagens samfunn krever en eklektisk kompetanse der prinsipper fra ulike veiledningstradisjoner former innholdet i den enkelte veiledning. For veileder vil det innebære åpenhet for flere tradisjoner slik at strategier skapes ut fra hvilke intensjoner den enkelte veiledningssituasjonen har. Veiledning får dermed sin mening og gyldighet ved kontekstuell forankring. Det innebærer at hendelser og handlinger i veiledningssituasjoner bidrar til å bygge opp en meningssammenheng som veileder og veisøker selv er en del av.

Antologiens tilnærming til veiledning er å belyse og diskutere veiledning i tre kontekster. Disse betegnes som Veiledning og møter med det uforutsette, Veiledning og vår tid og Veiledning og kollektive prosesser.

I bokas første del, Veiledning og møter med det uforutsette, er grunntonen veiledning som relasjonelle møter, der det å være åpen for det som trer fram, blir et sentralt grunnlag for læring og danning av ny kunnskap. Veiledning som samtaler for endring vil kjennetegnes av prosesser som preges av lysten til å få til eller være skapende. Holdninger om at hver veiledningssamtale er grunnleggende ny, innebærer at veiledning får et uforutsigbart preg over seg. Det uforutsigbare kan være truende, men det er bare gjennom villighet til å oppdage at det nye kan tre fram som relevant og interessant. Med utgangspunkt i etiske og teoretiske grunnforståelser skapes veiledningens form og innhold, der prinsipper og redskaper som setter rammer for utøvelse av veiledning, må brukes, men med klokskap.

I denne delen er det fem kapitler som diskuterer og belyser relevante problemstillinger når det gjelder veiledningssamtaler og de nære relasjoner i veiledning.

I kapittel 1 Forhold av betydning for veileders delaktighet i veiledning diskuterer Thorbjørn J. Karlsen delaktighet i lys av veiledningens hensikt, veileders betydningsfullhet og påvirkning i veiledningsforhold. Dette er forhold som kan berøre det delaktige samspill i veiledningen. Delaktighet kjennetegnes ved det oppmerksomme nærvær der involvering og medskaping blir sentralt, og tilsier åpenhet for uttrykk i øyeblikket.

I kapittel 2 Hva er kvalitet i veiledning? diskuterer Cato R.P. Bjørndal kvalitet i veiledning som et sammensatt fenomen som må vurderes med utgangspunkt i bestemte ståsteder eller perspektiver. Veiledningens kompleksitet bidrar til at det vil være vanskelig å gi eksakte svar på hva kvalitet er. Veileders erkjennelse av dette kan i seg selv være en grunnleggende forutsetning for at veiledere tilstreber veiledningskvalitet.

I kapittel 3 Å lytte til det uforutsette, det ukjente og det uforutsigbare diskuterer Ann Sofi Larsen lytting som sentralt i utforming av spørsmål i veiledning. Elementer fra improvisasjon sees som vesentlig, der en av forutsetningene for god improvisasjon i profesjonell sammenheng er å ha mot og vilje til å lytte og til å være ydmyk overfor samhandling. Det gjelder også å ha øye for det uforutsette, for det som ennå ikke er skapt, men som kan bli til gjennom aktiv lytting og samspill.

I kapittel 4 Doktorandernas klagan diskuterer Peter Emsheimer relasjonen mellom doktorander og deres veiledere. Maktforhold kan oppstå i slike relasjoner, og spesielt i veiledning forstått som en «hjelpende» virksomhet. I relasjoner som preges av komplementaritet, øker risikoen for å overvurdere veileders positive innflytelse på veisøker.

I kapittel 5 Å veilede en nyutdannet lærer med disiplinproblemer i klassen tar Rolf K. Baltzersen utgangspunkt i et eksempel på hvordan en nyutdannet lærer kommuniserer på en lite konstruktiv måte i en foreldresamtale og i en veiledningssamtale. Hans analyser viser hvordan et sett av mindre funksjonelle handlingsstrategier påvirker kvaliteten i profesjonelle samtaler på en uheldig måte.

Veiledning i dagens samfunn fremstår som komplekst og sammensatt. Kompleksiteten viser seg blant annet gjennom de mange veiledningsmodellene og betegnelsene som har eksistert i de siste tiårene, slik som handlings- og refleksjonsmodellen (Lauvås og Handal 2000[1]), systemisk veiledning (Ulleberg 2004[2], Gjems 1995[3]), mentoring (Mathisen 2008[4], Skagen 2004[5], Lauvås og Handal 2000), coaching (Skagen 2004) og mesterlære (Lauvås og Handal 2000, Skagen 2004). Mangfoldet av modeller og prinsipper for veiledning speiler på mange måter mangfoldet og foranderligheten i samfunnet, noe som vil prege forventninger til hva veileders kompetanse og veiledningens kvalitet kan være. Gjennom ulike tilnærminger til slike forventninger ligger det etiske problemstillinger som både veilederutdanningen og veiledningens praksis må forholde seg til. Det er blant annet slike forhold bokas andre del belyser under temaet Veiledning og vår tid. Gjennom tre kapitler diskuteres problemstillinger som har relevans når veiledning skal forstås innenfor vår tid, der etikk og moral blir nyttige perspektiver å være bevisst når veileders kompetanse og veiledningens kvalitet skal vurderes.

I kapittel 6 Handledning i det senmoderna drøfter Roger Sträng hva det senmoderne samfunn kan gi av utfordringer for den enkelte yrkesutøvers muligheter til utvikling og læring. Et samfunn preget av krav, forventninger og mangfold øker behovet for veiledning, samtidig som det er nødvendig med økt kunnskap om veiledningens betydning som et profesjonelt prosjekt og et organisatorisk verktøy.

I kapittel 7 Veiledning som moralsk virksomhet drøfter Geir Afdal forholdet mellom veiledning, etikk og moral. Forfatteren argumenterer for at etikk må forstås som spørsmål og perspektiver i veiledningens sentrum, der veiledning blir en moralsk virksomhet. Diskusjonen har relevans for forståelse av veiledning i vår tid, preget av ulike tilnærminger til hva veiledningens kvalitet kan være. Blant annet trekker forfatteren linjer til hvilke etiske og moralske oppfatninger som preger nyere utdanningspolitikk.

I kapittel 8 Hva slags kompetanse trenger veilederen? diskuterer Cato R.P. Bjørndal ulike tilnærminger til forståelse av veileders kompetanse. Hovedtrekkene ved en ferdighetstilnærming, generisk tilnærming og integrert eller holistisk tilnærming viser mangfoldet av kompetansesyn i profesjonssammenhenger i vårt samfunn. Bevissthet om kompetansesyn blir viktig for blant annet utdanningens tilrettelegging av identitetsdanning hos veiledere.

Bokas tredje del diskuterer Veiledning og kollektive prosesser. En kollektivistisk tilnærming til kunnskap vil hevde at sosiale fenomener aldri kan forklares ved hjelp av enkeltindivider, men at man må bestrebe seg på forklaringer som beskriver det særegne ved sosiale fenomener når mennesker samhandler i grupper (Little 1991[6]). I dette ligger det også en tankegang om at alle fenomener i prinsippet må forstås i sammenheng. Når mennesker møtes, bringer de med seg sine ideer, verdier, meningssystemer og begrepskonstruksjoner som danner grunnlag for samhandlinger som skapes i organisasjoner. Organisasjoners kultur skapes gjennom prosesser der mennesker er i dialog, og gjennom kritisk refleksjon drøfter hvordan de skal løse eller mestre problemer de står overfor. Tilnærming til læring vil være ulik og vil hver på sin måte ha betydning for veiledningens praksis. Fire artikler belyser veiledning i lys av konteksten kollektive prosesser.

I kapittel 9 Profesjon som kunnskapskultur diskuterer Hilde Wågsås Afdal læring i profesjoner som et resultat av den kultur for læring som er nedfelt i profesjoner. Satt inn i en senmoderne virkelighet framheves nødvendigheten av å tilnærme seg kontekstuelle forhold for læring og utvikling av profesjonell kunnskap heller enn å fokusere på hvordan profesjonelle håndterer en felles kunnskapsbase.

I kapittel 10 Mentorvirksomhet og kollektive læringsprosesser diskuterer Ann Sofi Larsen kunnskapsutvikling i barnehagen gjennom systematisk mentorvirksomhet. Sentralt i diskusjonen er mentorvirksomhetens bidrag til en kultur for argumentasjon og kritisk tenkning og som redskap for organisasjonsutvikling. Diskusjonen er sentral for vår bevissthet om veiledning som et virkemiddel for organisasjoners utvikling gjennom individuelle og kollektive læringsprosesser i pedagogisk arbeid.

I kapittel 11 Handledning för utveckling och förändring diskuterer Roger Sträng den gjensidige læringens muligheter ved individuell og kollektiv refleksjon over organisasjoner og individuelt arbeid. Forfatteren argumenterer for at veiledning, som del av en kompetansegivende læringsprosess, kan bidra til at aktører i praksis kan reflektere over og stille spørsmål ved sin egen tenkning, agering og problemløsning.

I kapittel 12 Hvordan kan veilederen utvikle sin kompetanse? diskuterer Cato R.P. Bjørndal forskning som søker å finne svar på utfordringer i forbindelse med veileders egen utvikling og hva som har betydning for å overkomme utfordringene. Diskusjoner der veiledernes utvikling settes inn i en aksjonslæringsprosess, kan ha betydning for veiledere som ønsker å anvende aksjonslæring som redskap til utvikling av holistisk veilederkompetanse.

Takk

Jeg vil rette en stor takk til alle veilederne som har bidratt med sine erfaringer og sine kunnskaper slik at antologien har et empirisk fundament. Ledere og eiere i skoler og barnehager fortjener takk for sin villighet til å være i faglige dialoger om veiledningsordninger. Takk også til alle fagfeller, kolleger og Gyldendal Akademisk for verdifull støtte underveis i prosessen. Uten forfattere, ingen antologi. Takk til dere for villighet til å dele sentral kunnskap om veiledning.

Fredrikstad, juni 2011

Thorbjørn J. Karlsen

Del 1

Veiledning og møter med det uforutsette

Kapittel 1

Forhold av betydning for veileders delaktighet i veiledning

Thorbjørn J. Karlsen

I kapitlet diskuteres delaktighet som veileders genuine interesse for og tilstedeværelse i veiledning. Forfatteren har som intensjon å diskutere delaktighet i lys av tre forhold. Det ene er veiledningens hensikt. Her problematiseres forståelsen av veiledning som et privat eller et felles prosjekt. Som privat prosjekt kan veiledning bli en oppvisning i dyktighet, mens veiledning som et felles prosjekt kan frambringe det gjensidige samspill. Det andre forholdet er knyttet til opplevelsen av å være betydningsfull. Her kan veileder møte dilemmaer knyttet til forventninger om å være i både aktive og tilbaketrukne posisjoner i veiledningen. I dette ligger det utfordringer med hensyn til å finne en faglig relevant balanse mellom posisjonene. Det tredje forholdet som diskuteres, er påvirkning i veiledningsforhold, der anerkjennelse og delaktighet knyttes sammen. Disse tre forholdene kan berøre det delaktige samspill i veiledning.

Innledning

Veiledning som begrep og som virksomhet er mangfoldig og sammensatt og har ingen entydig og avgrenset definisjon. I dette kapitlet vil forståelsen av veiledning være knyttet til systematiske samtaler i yrkessammenhenger. Erfaringer og kunnskap i tilknytning til yrkesutøvelse og organisasjon vil danne grunnlag for temaer som belyses i veiledningssamtalen. Videre kan veiledning forstås som et relasjonelt møte. Relasjoner står sentralt når menneskets utviklingsmuligheter diskuteres (Bateson 1972, Løvlie Schibbye 2000). Det relasjonelle perspektivet er relevant i den forstand at det kan bidra til bevissthet om samhandlingens verdi. Relatert til et sosiokulturelt perspektiv (Dysthe 2001) vil samhandling i veiledningssamtalen kunne forstås som en dialogisk prosess, der dialogen gir et ansvar for deltakelse og delaktighet i situasjonen. Delaktighet betraktes her som en grunnleggende verdi i veiledning. Det etiske perspektivet skal ikke behandles spesielt i dette kapitlet. Geir Afdal diskuterer temaet i kapittel 7 senere i boka. Det vil likevel være relevant å peke på at delaktighet kan forstås som en verdi for veileder, og som sådan ha betydning for identitetsdanning. Taylor (2003) viser til at identitet dannes i forhold til det som er betydningsfullt for individet. Dersom delaktighet oppleves som betydningsfullt, kan det motivere veileder til å etablere relasjoner for delaktige væremåter. Delaktighet vil være noe å strebe etter.

Som observatør til veiledning i skoler og barnehager har jeg erfart at delaktighet i betydningen involvering og medskaping noen ganger er lite synlig og til dels fraværende. Det har gjort meg nysgjerrig på hvorfor det er slik. Eller sagt på en annen måte: Hvilke forhold er det som kan ha betydning for et samspill preget av delaktighet, når veileder og veisøker møtes i veiledning?

Intensjonen med kapitlet er å belyse spørsmålet ovenfor ved å diskutere forhold som kan være av betydning for veileders delaktighet i veiledning. Jeg starter med å diskutere begrepet delaktighet, for deretter å diskutere tre forhold som kan være av betydning for delaktighet i veiledning. Det første er veiledningens hensikt, der forståelsen av veiledning som et privat eller felles prosjekt problematiseres. Det andre forholdet er knyttet til opplevelsen av å være betydningsfull, mens det tredje forholdet som diskuteres, er påvirkning i veiledningsforhold.

Grunnlaget for min diskusjon er logger og erfaringer fra veiledning. Loggene er skrevet av veiledere etter gjennomførte veiledninger av kolleger i barnehage og skole. Loggene er refleksjonstekster som er systematisk analysert og kategorisert.

Den teoretiske referanserammen er dialektisk relasjonsteori (Løvlie Schibbye 2002, 2007) og sosiokulturell teori (Dysthe 2001). Den sosiokulturelle læringsforståelsen diskuterer læring som situert. Det innebærer at læring skjer i samspill med omgivelsene og må forstås i sammenheng med den yrkespraksis for eksempel lærere og førskolelærere befinner seg i.

I veiledning vil det være gjennom dialog at budskap fra yrkespraksis møtes og vurderes. Det er også i dialog deltakerne konstruerer sine meninger. Dette skjer i relasjoner der veileder og veisøker bidrar på en gjensidig måte overfor hverandres meningsdanning. Det dialogiske står sentralt i det sosiokulturelle teoriperspektivet.

Hvordan kan vi forstå delaktighet?

Delaktighet kan knyttes til den genuine interesse for og tilstedeværelse i veiledning. Det handler om involvering og deltakelse med villighet til å være følelsesmessig og kognitivt nærværende. Det blir en sanselig tilstedeværelse i den pedagogiske situasjonen. I et sosialpedagogisk perspektiv vil delaktighet ha sammenheng med å være aktivt involvert i en sosial kontekst. I veiledning vil delaktighet kunne knyttes til både veileder og veisøker. Veisøker som delaktig i innhold og prosess vil ha innflytelse på det som skjer i veiledningen, og på hvordan veiledningen blir for ham/henne. På samme måte vil veileders delaktighet tilsi en aktiv involvering i de prosesser som oppstår når veiledning gjennomføres.

I diskusjonen om tilstedeværelse i veiledningen konkluderer de Vibe (2010) med at det oppmerksomme nærværet har «… fundamental innvirkning på veilederen selv, på veiledningen og på den som veiledes» (de Vibe i Karlsson og Oterholt 2010: 56).

Det oppmerksomme nærværet er et sentralt innhold i min bruk av begrepet delaktighet. Veileder som delaktig både overfor veisøker og i veiledningssamtalen tilsier åpenhet for øyeblikket og det den andre er opptatt av akkurat nå. En veileders beskrivelse av veisøker som betydningsfull for ham/henne kan være et eksempel på forståelsen av delaktighet i veiledning. Veileder har veisøkers betydning for seg i sin bevissthet når hun/han i sin logg sier dette:

Veisøkerne er positive for meg, for ingen er like, og jeg må hele tiden øve meg på å se den som kommer inn som et unikt menneske. De kan sette i gang følelser hos meg som jeg må lære meg å takle.

Setningen «De kan sette i gang følelser hos meg som jeg må lære meg å takle» viser avgrensing i forholdet til den andre. Veileder er bevisst de følelser som skapes, som sine og ser det som sitt ansvar å gjøre noe med dem. En som er avgrenset, vil kunne sortere ut hva som er egne, og hva som er andres følelser og opplevelser. Løvlie Schibbye diskuterer selvavgrensing i et dialektisk relasjonsperspektiv. Hun sier blant annet at «å avgrense betyr altså å kunne skille mellom egne opplevelser og andres …» (Løvlie Schibbye 2002: 78). Som avgrenset veileder åpnes muligheter til å gå inn i prosesser som hele tiden skaper noe nytt i forholdet, og som kan forstås som deltakelse i et felles nærvær. Veiledning som kjennetegnes av en interaktiv dialog, gjentar ikke, men skaper noe som er forskjellig fra tidligere kommunikasjonssekvenser (Bateson 1972).

Med referanse til Buber viser Kristiansen (2008) til at møter med et du alltid vil føre til involvering og deltakelse. Det gjensidige forholdet vil ansvarliggjøre både veileder og veisøker som delaktige i hverandres opplevelsesverden. Det betinger villighet til å lytte både til seg selv og til den andre, samtidig som det betinger respons på de synspunkter og opplevelser som kommer fram. Veiledningssamtalen preges av inkludering og respekt for forskjellighet, slik at den blir en dialogisk virksomhet (Eide 2009, Dysthe 2001), der deling kan finne sted.

I et eksistensialistisk perspektiv vil menneskets værendimensjon stå sentralt når opplevelsen av nærvær diskuteres. Menneskets væren diskuteres av Heidegger og betegner grunnlaget for vår tilværelse (Løvlie Schibbye 2007). Det er gjennom kontakt med denne dimensjonen i oss selv at vi kan oppleve tilknytning til andre. Engasjement for og bidrag til veisøkers læring handler ikke bare om å bli kjent med veisøker, men også om å være kjent med seg selv som individ. For å kunne ta imot den andre slik den andre er, må den som tar imot, ha en erkjennelse av at alt som kommer fra meg, har sin opprinnelse i meg. Væremåter som uttrykkes, har sin opprinnelse i den som uttrykker væremåtene, og ikke i den andre eller omgivelsene. I en veiledningssamtale vil selvfølgelig veileder la seg påvirke av veisøker og omgivelser, men hvordan påvirkning møtes, har sitt utgangspunkt i veileder. Dette kan forstås som et intersubjektivt forhold som innebærer evner til å være både hos seg selv og hos den andre, noe som fordrer et reflektert forhold til ens egne opplevelser (Løvlie Schibbye 2002, 2007). Veileder må være nær seg selv, samtidig som hun/han kan være nær den som veiledes. Delaktighet i veiledning skjer dermed gjennom prosesser der det som bringes fram, deles. Heidegger (1962) hevder at man ikke kan skille det-å-være-i-verden fra det-å-være-med-andre. Dette handler om å forstå intersubjektive fellesskap.

Veiledning, et privat eller et felles prosjekt?

I denne delen drøftes veiledningens muligheter for handling og endring, avhengig av forståelsen av veiledning som en arena for privat eller felles utfoldelse. Dette dreier seg om veiledningens hensikt eller de motivene veileder møter veiledningssituasjonen med.

Veiledningssamtalen er en situasjon der både følelser og tanker står side om side og påvirker hverandre. En følelse av ro og glede for en situasjon kan få betydning for det som tenkes om situasjonen. På samme måte kan forestillinger og tanker om hva som skal møte deg, skape følelser av for eksempel glede eller bekymring. Tanker og følelser skaper forutsetning for hverandre og står i et uløselig gjensidig forhold til hverandre.

De kognitive prosessene vil stå sentralt i veiledning, som vektlegger refleksjon over yrkespraksis. Det kan gjøre at de følelsesmessige sidene ved en erfaring ikke blir løftet fram – og dermed blir en dimensjon tonet ned. Det følelsesmessige aspektet i veiledningssamtalen rommer opplevelsen. En veisøker som kommer med sine erfaringer fra yrkespraksis, kommer også med sine opplevelser som veileder skal forholde seg til. Opplevelser handler om personlige og subjektive fortolkninger av fenomener eller situasjoner i yrket som bringer fram følelser og meninger. Bae og Waastad (1992) betegner opplevelsen blant annet som følelser som utmerker seg på en eller annen måte, og som har betydning for all handling og refleksjon. Den opplevelsesmessige kontakten vil være en sentral dimensjon når vi tenker på veiledning som et rom for delaktighet. I dette ligger det et samspill som veiledere er i, med engasjement og interesse for det som skjer. Veiledning blir ikke et privat subjektivt prosjekt der veiledere trer inn på veiledningsarenaen for å vise fram sin dyktighet. Den blir deltakelse i et fellesskap der holdningen er at veiledning er en situasjon for gjensidige læringsmuligheter.

Veiledning som et privat prosjekt kan bli en opptreden der veileders ferdigheter og forståelse blir det sentrale, og der en indre motivasjon for veiledningssamtalen kan kretse rundt ønsket om å bli beundret av andre. Ønsket om å prestere kan i seg selv skape usikkerhet dersom veileders dyktighet ikke bekreftes.

Veiledning betraktet som et fellesskap kan bidra til at veileder og veisøker opplever å være parter i et felles eid prosjekt, der resultater skapes og utformes gjennom dialog. Holdningen i en slik forståelse er at begge er leverandører av meninger og opplevelser, slik at kunnskap skapes gjennom deling. I et slikt perspektiv blir veiledning en prosess der forhåndsdefinerte regler for form og innhold får mindre betydning. Det som blir betydningsfullt, er det som trer fram gjennom veiledningssamtalen. Når en veileder sier om samspillet med veisøker at veileder «… blir deltaker i en tankeprosess», kan det fortelle om en opplevelse av veiledning som et felles prosjekt der deling foregår. Når hun videre sier at de «… som likeverdige partnere reflekterer over praksis sammen», viser det veiledning som et gjensidig forhold med læringsmuligheter for begge.

Den kunnskapsforståelse veiledere har med seg til veiledning, kan danne grunnlag for de fortolkninger som blir gjort av situasjonen, og hvordan de møter situasjonen. Om det innebærer en erkjennelse av at den nye veiledningssituasjonen faktisk er ny, åpnes muligheten til å oppdage det nye. Ikke som et privat prosjekt, men ved å være genuint delaktig i det som trer fram i løpet av veiledningssamtalen. Det som trer fram, og de læringsmuligheter som oppstår når veileder og veisøker i fellesskap prøver ut synspunkter, handler om veiledningssamtalens egenverdi. I dette ligger det en forståelse av veiledning som en pedagogisk situasjon som i seg selv genererer læring for både veisøker og veileder. Veiledning blir ikke et virkemiddel for læring, men en situasjon der læring skapes gjennom samhandling.

Krogsmark (2007) diskuterer veiledning i et postmoderne funksjonalistisk perspektiv, der han argumenterer for at veiledning er «… en kvalitativ annen virksomhet enn undervisning» (Krogsmark 2007: 299). I dette perspektivet kan veiledningens hensikt være å oppdage og forandre ut fra det fellesskapet som oppstår når veileder og veisøker møtes. Fellesskapet blir en kontekst for læring som konstitueres av samspillet. Det innebærer at både veileder og veisøkers uttrykk i kommunikasjonen inngår i, skaper og gjenskaper læringskonteksten. Veiledningssamtalen mellom veiledere og veisøkere vil i et slikt perspektiv dreie seg om å oppdage og forandre sammen ved at de er i interaksjon med hverandre som subjekter, men med ulike forutsetninger og uten forhåndsdefinerte resultatmål for samtalen. Læringen ligger i endringer av ens egen virkelighetsoppfatning, og dette skjer i det dialogiske samspillet mellom veiledere og veisøkere.

Det uferdige og det gjensidige blir relevante perspektiver når det er snakk om veiledning som skal bringe fram noe nytt om yrkespraksis. I dette ligger det et felles ansvar for deltakelse i hverandres opplevelser. Det kan være situasjoner og fenomener i yrket, men også prosesser som de er en del av i den konkrete veiledningssamtalen. Gjennom veiledningssamtalen deler de for eksempel frustrasjoner, gleder, engasjement og usikkerhet. Men de deler også erfaringer, kunnskaper og verdier. Delaktighet vil i et slikt perspektiv dreie seg om å ha en bevissthet både om seg selv og om sitt forhold til omgivelsene. Å tre fram for seg selv og for sine omgivelser vil i veiledningssammenheng være både å mene noe selv og å åpne for å kunne ta imot den andres mening. Det blir en alternering i kommunikasjonen som kan bidra til at det dialogiske opprettholdes. Veiledning som blant annet preges av lytting, åpenhet og improvisasjon, vil handle om en «jazzende» dimensjon, som Søndenå (2009) viser til. I dette ligger det et ansvar som krever delaktighet i nærværet til den andre, og en anerkjennelse av den andre som et uavhengig og genuint individ.

Betydningsfull, tilbaketrukket og ansvarlig i veiledningen

Det er mange utsagn fra veiledere som tyder på at det kan oppleves som utfordrende å etablere en kommunikasjon som gjør at veisøkere blir de sentrale i forholdet, og som får mulighet til å framtre med sine meninger. Noen veiledere beskriver at utfordringen ligger i å måtte tone ned sitt ønske om å hjelpe ut fra sin kompetanse, slik at veisøker skal kunne komme fram med sine tanker og erfaringer fra yrkespraksis. Utsagnene nedenfor er fortellinger fra veiledere om slike utfordringer:

Jeg må hele tiden prøve å sette mine egne erfaringer til side, det er lett å gi for mange råd og ledende spørsmål.

Hva veier tyngst: veisøkers behov og tanker om handlinger, eller ønsket om å prestere som veileder?

Utsagnene kan relateres til idealet om veisøker som fokusperson i veiledning. Ofte argumenterer veiledningslitteraturen for at det er veisøker som skal få mulighet til å reflektere på sine vilkår, og gjøre sine valg ut fra sin yrkespraksis. Dette kan tolkes som et signal om at veileder skal være i en tilbaketrukket posisjon i veiledningsforholdet. Samtidig uttrykker noen veiledere at de opplever denne posisjonen som problematisk, fordi deres synlighet som kompetente yrkesutøvere dempes. Det er ved å være aktivt kommuniserende om sine erfaringer at de opplever å være betydningsfulle. Begrunnelsen for en aktiv posisjon er lett å forstå, fordi den kan knyttes til veileders deltakelse i sammenhenger der læring og utvikling fremmes – direkte overfor veisøkerne, men indirekte også overfor barn og unge som veisøkerne arbeider med.

I yrkesfaglig veiledning vil begge posisjonene eksistere, og det vil være utfordringer med hensyn til å finne balansen mellom en aktiv og en tilbaketrukket posisjon. Å være søkende etter balansen mellom posisjonene kan oppleves som et etisk dilemma. Dilemmaet ligger i at veileder på den ene siden kan dominere i sin streben etter å vise fram sin faglighet gjennom rådgivning og dosering. Dette gir lite rom for veisøkers refleksjoner over sin hverdag. På den andre siden kan ens egen kompetanse usynliggjøres ved at kunnskap holdes skjult ut fra idealet om at det er den andre som skal tre fram. Konsekvensen av å være tilbaketrukket kan bli en tingliggjort posisjon, der delaktighet får liten plass i veiledning. Samtidig kan en aktiv posisjon, som domineres av veileder, uttrykke definisjonsmakt som tingliggjør veisøker.

Det er neppe mulig å unngå dilemmaet, men det kan likevel være mulig å forholde seg aktivt til det. Ved å være bevisst på det læringspotensialet posisjonene til enhver tid besitter, åpner det for muligheten til å vurdere hvilken posisjon det er klokt å synliggjøre. Gjennom aktiv lytting i en tilbaketrukket posisjon kan det ligge et verdimessig ønske om å ta imot veisøkers vurderinger som et grunnlag for å forstå essensen i veisøkers problematikk. Samtidig kan posisjonen åpne for veisøkers muligheter til å dvele ved sin undring over det erfarte og lærte. Opplevelsen av å være betydningsfull vil være relatert til verdier som bidrar til veiledningens innhold. Posisjonene kan balanseres, avhengig av veiledningens karakter. Om posisjonene oppleves som problematiske eller i harmoni, kan avhenge av hvem veileder vil være for å oppleve seg betydningsfull for den andre.

Et viktig prinsipp for veiledning er at veileder skaper nærhet til veisøker, blant annet for at trygghet skal oppstå i relasjonen (Lauvås og Handal 2000, Skagen 2004). Det kan gi veisøker muligheter til å komme fram med sine opplevelser i visshet om at tanker og følelser blir tatt imot med respekt og ydmykhet. Et slikt forhold innebærer medansvar i situasjonen. Medansvar deles med andre, men det gir like fullt et ansvar til den enkelte. Delaktighet blir deltakelse i den andres opplevelser og tanker. For den delaktige veileder etableres tilknytning og nærhet til situasjonen. Veileder vil tilhøre den på en eller annen måte, og det vil medføre ansvar for medvirkning i samspillet. Det kan dreie seg om åpenhet for impulser, villighet til å ta ansvar og invitasjon til frimodige innspill.

Den betydningsfulle andre

Opplevelsen av å være betydningsfull vil stå i sammenheng med selvaktelsen. Det å gi seg selv verdi i relasjoner til andre vil også skape forutsetninger for at andre kan oppleve seg som betydningsfulle. Veiledningssamtaler som preges av tilstedeværelse, blir en forutsetning for å kunne se og ta imot andre. De blir også en forutsetning for å kunne se seg selv gjennom andres responser. Det dialektiske perspektivet på relasjoner forteller oss at opplevelsen av å ha verdi skapes i et gjensidig samspill (Løvlie Schibbye 2002, 2007). Hvem som er den betydningsfulle andre, vil dermed være avhengig av hvem som opplever.

Jeg vil ta utgangspunkt i en beskrivelse fra en veileder, for så å se hva dette kan innebære for opplevelsen av å være betydningsfull. Veileder sier følgende:

Alt det den andre sier, skaper tanker og refleksjoner hos meg. Det kan være med å bekrefte eller avkrefte noe jeg allerede hadde tanker om, eller hjelpe meg til, selv om jeg er veileder, til å se andre eller nye måter å gjøre ting på.

Utsagnet viser veiledning som en situasjon der veileder går inn i refleksjonsprosesser om sin yrkespraksis ved å være deltaker i veisøkers fortellinger. Dermed blir veisøker betydningsfull for veileders utviklingsmuligheter. Den andres vurderinger og utsagn bidrar til at veileder ser muligheter for seg. I dette eksemplet kan veisøkers delaktighet i veiledningen forstås som betydningsfull for endringsprosesser i veileders yrkesutøvelse. Samtidig forteller utsagnet om en veileder som er åpen for å ta imot den andre og dermed også la seg berøre av den andre. En slik villighet blir avgjørende for veiledning som rommer delaktighet. Buber (1992) viser oss det gjensidige møtet som et jeg–du-forhold. Det blir et umiddelbart og personlig forhold til den andre, der forholdet inkluderer både det som mennesket er, og det som mennesket kan bli. Lytting med vilje til å ta imot gir innsikt, og det er gjennom innsikt i den andre at veileder får innsikt i seg selv – både som veileder og som profesjonsutøver.

Påvirkning i veiledningsforhold

Veiledningssamtalen kan være en intens følelsesmessig prosess, der interaksjonen mellom veileder og veisøker preges av påvirkning. Veiledere uttrykker at de opplever dette når de i logger og intervjuer beskriver forholdet mellom seg og veisøker. Beskrivelsene viser imidlertid også at opplevelsen av påvirkning er forskjellig. Noen assosierer påvirkning med makt, mens andre beskriver påvirkning som en tilpasning for å finne innfallsvinkler til dialogen. Dette kan handle om gjensidig tilpasning, der begge parter møter hverandre med respekt og ydmykhet. I et slikt syn settes relasjonen og den andre i fokus, og påvirkning kan danne grunnlag for læring og ny forståelse.

Der påvirkning assosieres med makt som utøves i kraft av ens rolle som veileder, kan makten ligge i muligheten for «… at veisøker flytter seg slik jeg føler er riktig». I dette ligger det definisjonsmakt som kan ha sitt grunnlag i veileders oppfatning av å ha lengre erfaring og mer utdanning enn veisøker. Makt til å definere tilsier et subjekt–objekt-forhold, og veiledningssamtaler som preges av slike forhold, kan arte seg som ledende samtaler. De representerer på mange måter tanker om veisøker som et objekt som må flyttes på dersom det skal bli forandring – og det må være på måter som veileder har definert som riktige. Slike veiledningssamtaler arbeider for å få veisøker til å gjøre valg som veileder synes er de beste. Det blir en form for overtalelse som utøves, åpent eller skjult.

Å overbevise og å overtale er to forskjellige måter å påvirke andre på. I essayet «Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi» diskuterer Skjervheim (1976) blant annet skillet mellom sann innsikt (episteme) og bare meninger (doxa). Sann innsikt er å framelske innsikt for begge gjennom overbevisning, mens meninger viser til tro uten innsikt, der den ene lar seg overtale av den andre. Veiledning som leder mot forhåndsdefinerte oppfatninger av sannhet, vil påvirke til tro uten erkjennelse. I et slikt perspektiv kan påvirkning være maktutøvelse og bidra til tingliggjøring (Løvlie Schibbye 2002, 2007). All veiledning er påvirkning. Det er noe av veiledningens essens som pedagogisk situasjon. Samtidig vil veiledning som ikke tar opp etiske grunnspørsmål som rett og urett, og som ikke søker etter en felles nerve i samtalen, det som kan deles, kunne bli en veiledning som opphever dialogen. Om det dialogiske blir borte, blir også alternering i kommunikasjonen og delaktighet i samspillet redusert til et minimum. Veileders og veisøkers deling av kompetanse og erfaringer blir erstattet av et samspill som kan preges av spørsmål som leder mot bestemte svar, noe som i verste fall kan karakteriseres som skjult manipulasjon. Manipulasjonen ligger i den andres opplevelse av selv å ha funnet løsningen, mens det er veileder som har gitt svarene gjennom forslag eller ledende spørsmål.

I utsagnet «… balansen her er jo å få veisøker til å reflektere selv over mine innspill» viser veileder en annen form for påvirkning. Det er veisøkers refleksjon som står sentralt i samspillet ut fra veileders innspill. Refleksjon over innspill kan være grunnlaget for erkjennelse hos veisøker, og i erkjennelsen ligger overbevisningen, slik som Skjervheim (ibid.) diskuterer det. En veiledningssamtale som har som intensjon å bidra til overbevisning i stedet for overtalelse, preges av et relasjonelt syn der veileder og veisøker er i et subjekt–subjekt-forhold.

Ønsket om å få fram innsikt i veiledningen vil da handle om å framelske innsikt for begge parter. Overbevisning som erkjennelse vil være et ærlig ønske om å finne noe sammen, noe partene kan dele som er riktig for dem. Det blir en ny innsikt som erkjennes, og som overbeviser de involverte. En slik innsikt kan bare oppnås mellom subjekter der de fungerer overfor hverandre som mennesker med samme verdi, på tross av forskjellighet. I dette ligger det også en villighet til å dele sine meninger og opplevelser med den andre, noe som gir grunnlag for opplevelsen av å være betydningsfull for den andre. Den som opplever seg selv som betydningsfull, vil våge å være synlig med sine opplevelser og meninger, og det vil gi veisøker nye muligheter til selvrefleksjon som kan bidra til erkjennelser i hans/hennes egen profesjonsutøvelse.

Anerkjennelse og delaktighet

Anerkjennelse er et gjensidig fenomen som handler om den egenverdi som mennesket opplever i møte med sine omgivelser. Det kan være både i forbindelse med samfunnets regelverk, i kollektive sammenhenger i organisasjoner (Honneth 2003) og i nære mellommenneskelige relasjoner (ibid., Løvlie Schibbye 2002). Anerkjennelse er knyttet til en holdning som betrakter mennesket som et genuint subjekt, med villighet til å forstå mest mulig av den posisjonen andre står i, slik at deres selvrespekt ivaretas. I veiledningssamtalen kan det handle om at synspunkter deles mellom veileder og veisøker gjennom perspektivbytte. Partene er villige til å forlate sine posisjoner for å reflektere over de perspektiver som framtrer i dialogen. Dette kan betraktes som en påvirkning til å la det ukjente tre fram, vurdere det og ta stilling til de nye perspektivene som framtrer.

I sin diskusjon om anerkjennelse viser Løvlie Schibbye (2002) til Hegels argumentasjon for at en ekte anerkjennelse kun kan oppstå i en symmetrisk relasjon, det vil si en relasjon der begge framstår som avgrensede subjekter. Anerkjennelse som gis i forhold preget av underkastelse og dominans, vil være falsk anerkjennelse. Dette fordi den som anerkjenner, først må erkjenne den andre som et likeverdig og avgrenset selv før anerkjennelsen får gyldighet. I et forhold der posisjonene preges av selvstendighet og uselvstendighet, vil for eksempel den uselvstendiges anerkjennelse av den selvstendige ikke være en ekte anerkjennelse, fordi hun/han ikke oppleves som selvstendig – det vil si som en likeverdig part. Anerkjennelse av den andre vil være å anerkjenne den andres rettigheter og integritet, slik at identitet og selvaktelse dannes. I veiledningssamtalen kan det handle om at veisøker får mulighet til å se seg selv i lys av et sett av verdier som representeres i yrkesutøvelsen. I et dialektisk perspektiv vil opplevelser, erfaringer og synspunkter være en rettighet som begge parter har, men begge må være synlige med hensyn til sine verdier. Det er forutsetningen for at den anerkjennende relasjonen skal eksistere som en gjensidig prosess. Partene må framtre for hverandre som delaktige samspillpartnere i en relasjon som fremmer opplevelsen av å være betydningsfull for den andres identitetsdanning og selvaktelse.

Avslutning

Veiledning kan være en sammensatt og mangeartet situasjon som bringer fram ulike opplevelser for dem som deltar. Å være delaktig som veileder gjør at det kan vokse fram muligheter for deling av tanker og opplevelser. Både veileder og veisøker trer fram for hverandre ut fra sine posisjoner, samtidig som de er villig til å ta imot den andre. Relasjonen preges av delaktighet på den måten at begge er deltakere i vurderinger av grunnlaget for kvalitet i yrkespraksis. Det er veileders ansvar å være bevisst på forhold som kan ha betydning for et delaktig samspill. Forståelsen av veiledning som et privat eller et felles prosjekt, opplevelsen av å være betydningsfull samt den betydning ulike former for påvirkning kan ha for veisøkers utviklingsmuligheter, er sentrale forhold når veiledning og yrkesutøvelse diskuteres. Veiledning der mening dannes gjennom felles bidrag, representerer en rasjonalitet der gjensidige dialoger prioriteres, og der veiledning blir et fellesskap for deling av kunnskap.

Litteratur

Bae, B. og J.E. Waastad 1992. Erkjennelse og anerkjennelse: perspektiv på relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget.

Bateson, G. 1972. Steps to an ecology of mind. Chigago og London: The University of Chicago Press.

Brekke, M. og K. Søndenå (red.). 2009. Veiledningskvalitet. Oslo: Universitetsforlaget.

Buber, M. 2007. Jeg og du. Oslo: J.W. Cappelens Forlag.

De Vibe, M. 2010. Tilstedeværelse i veiledning, i B. Karlsson og F. Oterholt (red.): Fenomener i faglig veiledning. Oslo: Universitetsforlaget.

Dysthe, O. (red.) 1991. Dialog, samspill og læring. Oslo. Abstrakt forlag.

Fossland, J. og H. Grimen 2001. Selvforståelse og frihet. Introduksjon til Charles Taylors filosofi. Oslo: Universitetsforlaget.

Honneth, A. 2003. Behovet for anerkendelse. En tekstsamling. København: Hans Reitzels Forlag.

Kristiansen, A. 2009. Hva hører du når du lytter? Hvem blir du når du svarer?, i S.B. Eide, H.H. Grelland, A. Kristiansen, H.I. Sævareid og D.G. Aasland (red.): Til den andres beste. En bok om veiledningens etikk. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Krogsmark, T. 2007. Funksjonalistisk veiledning i grupper – på postmoderne fenomenologisk grunn, i T. Krogsmark og K. Åberg (red.): Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.

Lauvås, P. og G. Handal 2000. Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Løvlie Schibbye, A.-L. 2002. En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Løvlie Schibbye, A.-L. 2007. Livsbevissthet – om å være til stede i eget liv. Oslo: Universitetsforlaget.

Skagen, K. 2004. I veiledningens landskap. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Skjervheim, H. 1992. Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi, i E.L. Dale (red.): Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Søndenå, K. 2004. Kraftfull refleksjon i lærerutdanningen. Oslo: Abstrakt forlag.

Taylor, C. 2003. Autentisitetens etikk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.