Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen (red.)

Tilpasset opplæring

– Intensjoner og skoleutvikling

Kapittel 1

Tilpasset opplæring under Kunnskapsløftet – intensjoner og skoleutvikling. Introduksjon

Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen

Fellesskolens sentrale utfordring: rom for alle – blikk for den enkelte

Et viktig bakgrunnsdokument for den skolereformen som vi omtaler som Kunnskapsløftet, er St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring. Innledningsvis i denne stortingsmeldingen sies det følgende om hva som er den største utfordringen for norsk skole:

Vi skal ruste skolen for et større mangfold av elever og foresatte. (…) Men i fremtiden må vi, enda mer enn før, verdsette forskjellighet og håndtere ulikhet.

(…)

Vi skal strekke oss etter idealet om å gi alle elever tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov. Alle elever er likeverdige, men ingen av dem er like. (…) Hvis vi behandler alle likt, skaper vi større ulikhet. Å ta hensyn til forskjeller er krevende, men samtidig norsk skoles største utfordring (s. 3–4).

Samtidig som grunnskolen skal håndtere forskjellighet, legges det i samme melding også vekt på at skolen er en institusjon som skal ivareta fellesskap. Skolen er felles, binder oss sammen og overfører kunnskap, kultur og verdier fra ett slektsledd til det neste, uttales det (smst.). Dette har samtidig vært fellesskolens store dilemma: å forene hensyn til enhet og forskjellighet, til fellesskap og mangfold. Skolen skal både inkludere og differensiere.

Hvordan denne utfordringen takles, vil trolig influere sterkt på den offentlige fellesskolens videre status og stilling. Det henger bl.a. sammen med at det fremste kvalitetskjennetegn blant foreldre ikke så mye synes å være hvor god de antar at «skolen generelt» er, men mer hvor god den lokale skolen oppleves å være for «mitt eget barn», dvs. hvor godt skolen legger til rette for og støtter ens eget barns læring og utvikling. Det er grunn til å anta at slike erfaringer vil ha stor betydning for om foreldre vil ønske å fortsette å sende sine barn til fellesskolen, og i videre forstand for skolens tillit og oppslutning i befolkningen. Derfor er fellesskolens utfordring å utvikle et fellesskap som makter å møte den enkelte midt i mangfoldet av elever (Nilsen 2004). Skal skolen reelt sett ha «rom for alle», må den også ha «blikk for den enkelte». Det krever – slik det sies i del to i Læreplanverket for Kunnskapsløftet, og slik det også ble sagt i del to i L97 – en opplæring som møter mangfoldet i elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talenter med et mangfold av utfordringer. Det skal samtidig gjøres slik at den enkelte kan utvikle seg gjennom arbeid i et inkluderende læringsmiljø.

Tilpasset opplæring for alle – formål, prinsipp eller virkemiddel?

I sentrale dokumenter har vi sett at tilpasset opplæring har vært omtalt både som formål, prinsipp og virkemiddel. På den ene siden har bestemmelsen om tilpasset opplæring vært nedfelt som del av opplæringslovens formålsbestemmelse (§ 1–2). Samtidig har det vært vanlig å omtale tilpasset opplæring som et prinsipp en arbeider etter, og som et svært sentralt sådant: for eksempel som «overordnet prinsipp» (L97), «gjennomgående prinsipp» (St.meld. nr. 16 S (2006–2007)) eller «hovedprinsipp» (Innst. S. nr. 164 (2006–2007)). For det tredje er det framhevet at tilpasset opplæring ikke er et mål i seg selv, men et virkemiddel for et viktig mål: elevenes læring (St.meld. nr. 16 (2006–2007)). Altså: Tilpasset opplæring er prinsipp og virkemiddel, det har vært betraktet som formål, men ikke som mål.

Dette har skapt behov for en viss terminologisk revurdering, deriblant rundt hvorvidt tilpasset opplæring skal sees som et formål. Med formål forbinder man ofte opplæringens hensikt eller siktemål, og formålet kan innebære forventninger til så vel skolen som til elevene. Er det da riktig å omtale et prinsipp eller virkemiddel som del av formålet? Det er på denne bakgrunn positivt at departementet har villet vurdere lovforankringen av tilpasset opplæring på nytt, sett i forhold til om dette prinsippet skal omtales særskilt eller som en del av formålsbestemmelsen (St.meld. nr. 16 (2006–2007)).

Etter forslaget til ny formålsparagraf for barnehagen og grunnopplæringen hører prinsippet om tilpasset opplæring mer naturlig hjemme et annet sted i loven enn i formålsbestemmelsen (NOU 2007: 6). Departementet har derfor lagt opp til en revisjon av kapittel 5 i opplæringsloven, slik at det får overskriften «Tilpassa opplæring og spesialundervisning». I en ny § 5–1 tas det inn en bestemmelse om tilpasset opplæring med samme ordlyd som tidligere bestemmelse i § 1–2: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.» Dette blir av departementet sett på som ikke en realitetsendring, men kun en lovteknisk justering (Kunnskapsdepartementet 2007). På den andre siden kan en se denne lovjusteringen som en klargjøring av at tilpasset opplæring ikke er å betrakte som et formål for opplæringen, men må forstås som et prinsipp en skal arbeide etter i skolen. Siden dette prinsippet er lovfestet, innebærer det en klar forpliktelse for skoleeier og den enkelte skole til å søke å tilpasse opplæringen slik at alle elever kan få et tilfredsstillende utbytte av den.

Denne lovreguleringen, med ny kapitteloverskrift og flytting av den generelle bestemmelsen om tilpasset opplæring sammen med bestemmelsene om spesialundervisning, bidrar dessuten til en klargjøring av sammenhengen mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Det gjelder bl.a. at tilpasset opplæring er et generelt prinsipp som både gjelder ordinær opplæring og spesialundervisning.

Tilpasset opplæring: Hvor vil vi – hvordan kommer vi dit?

At tilpasset opplæring blir sett på som norsk skoles største utfordring, blir fulgt opp ved at det er et prioritert område i Kunnskapsløftet. Tilpasset opplæring sees som viktig og nødvendig både for å skape en bedre kultur for læring i den enkelte skole (St.meld. nr. 30 (2003–2004)) og for å ivareta tidlig innsats og bidra til sosial utjevning. Dermed kan alle elever stimuleres og støttes i å realisere sitt potensial for læring, uavhengig av den bakgrunnen de har (St.meld. nr. 16 (2006–2007)).

To spørsmål peker seg ut som sentrale for å realisere en tilpasset opplæring. Det ene dreier seg om følgende: Hvor vil vi? Og det andre om: Hvordan kommer vi dit? Det ene er et spørsmål om å se nøyere på hva som er sentralt fastsatte intensjoner for tilpasset opplæring, og det andre handler om hvordan den enkelte skole kan utvikle seg for å omsette intensjonene i praksis.

Når det gjelder tilpasset opplæring, har norsk skole de senere årene neppe lidd under mangel på gode intensjoner. «Vi har ennå ikke klart å realisere Mønsterplanen av 1987,» som en lærer sa det på en konferanse nylig. Likevel kan det være grunn til å spørre om intensjonene er klart nok uttrykt og konsekvente nok, hvordan de skal leses og forstås, og hvordan de blir forstått – og enda mer: om hvordan de blir praktisert og kan praktiseres (Bjørnsrud 2005).

Forskning tyder – grovt skissert – på at oppslutningen om intensjonene om tilpasset opplæring, i hvert fall på det generelle planet, gjennomgående er høy. Går vi nærmere innpå temaet, kommer større grad av usikkerhet om hvordan intensjonene skal forstås, fram i dagen. Samtidig er det en god del å utsette på hvordan intensjonene realiseres. Et raskt overblikk over noen forskningsresultater tyder på store variasjoner i hvordan tilpasset opplæring gjennomføres, men at hovedtendensen er at tilpasset opplæring gjennomføres i langt mindre grad enn det intensjonene tilsier. Det kom bl.a. fram i evalueringen av Reform 97 i grunnskolen.

Denne boka setter søkelyset på begge de to hovedspørsmålene. I bokas del 1 blir sentrale intensjoner for tilpasset opplæring beskrevet og vurdert. I del 2 er temaet skoleutvikling for tilpasset opplæring.

Formulering og realisering

Problematikken omkring tilpasset opplæring blir dermed belyst ut fra både en intensjonsside og en praksisside. Det innebærer igjen at søkelyset rettes mot både formuleringsarenaen og realiseringsarenaen for tilpasset opplæring (Nilsen 1993). På den ene siden rettes et kritisk beskrivende og vurderende blikk mot sentrale intensjoner – dvs. mot hvor vi vil med tilpasset opplæring – ut fra hvordan det er formulert i lov, læreplan og utdanningspolitiske dokumenter. Her er arenaen det statlige nivået, med Stortinget, departementet og Utdanningsdirektoratet som hovedaktører i formuleringsprosessen.

På den andre siden vendes oppmerksomheten mot skoleutvikling – dvs. mot hvordan den enkelte skole kan utvikle seg for å realisere intensjonene om tilpasset opplæring på en bedre måte. Her er det altså den enkelte skole og dens aktører som utgjør arenaen for realiseringsprosessen. De to delene av boka bidrar dermed til et møte mellom to hovedperspektiver: et makro- og et mikroperspektiv på tilpasset opplæring (smst.). Intensjonene om tilpasset opplæring formuleres på et statlig samfunnsnivå og gjelder for norsk skole på nasjonal basis. Utfordringene med å realisere de samme intensjonene må i siste instans håndteres på en annen arena: i den enkelte skole og i lærernes daglige møte med elevene. Her dreier det seg om å tolke intensjoner og utvikle praksis, og vi befatter oss med organisasjons- og undervisningsnivået, og følgelig med en lokal kontekst og lokale aktører. Tilpasset opplæring oppfattes og utformes i et samspill mellom sentralt fastsatte intensjoner og lokal skoleutvikling – og er avhengig av så vel klar formulering som god realisering.

Oppbygning av boka

Etter denne introduksjonen er boka som nevnt delt i to hoveddeler. De omhandler tilpasset opplæring med fokus på henholdsvis intensjoner og skoleutvikling. Hver av delene består av fire kapitler.

Del 1 Intensjoner om tilpasset opplæring

Den første delen av boka har tittelen intensjoner om tilpasset opplæring. Her rettes oppmerksomheten mot sentrale bestemmelser og intensjoner om – og av relevans for – tilpasset opplæring, med utgangspunkt i opplæringsloven og læreplanverket og sett i lys av utdanningspolitiske bakgrunnsdokumenter. Lov og læreplanverk er samfunnets sentrale styringsinstrumenter for skolens organisering og opplæring. At læreplanverket har forskriftsstatus, bidrar til ytterligere å understreke at det ved siden av loven, og som en utdyping av den, har en forpliktende status. Samtidig skal læreplanverket være planleggingsgrunnlag for skolens virksomhet, og det skal tjene som idé- og inspirasjonskilde til lokalt utviklingsarbeid med sikte på å forbedre praksis. Forholdet mellom intensjoner og skolens praksis er sammensatt og dynamisk. Et avgjørende mellomledd mellom intensjoner og praksis er kultur og tradisjoner i den enkelte skole. Sentralt fastsatte intensjoner formulerer rammer og retningslinjer for arbeidet med tilpasset opplæring, samtidig som holdninger og oppfatninger blant ledere og lærere i den enkelte skole vil innvirke på hvordan intensjonene tolkes, vinner forståelse og tilslutning og søkes gjennomført. Læreplanverket representerer både sentral styring og lokalt rom for handling. Kunnskap og bevisstgjøring om intensjonene om tilpasset opplæring må antas å være en viktig forutsetning for å forholde seg til begge deler, og dermed for å utvikle en praksis som nærmer seg intensjonene.

Vi har valgt å bruke intensjoner som en generell fellesbetegnelse på de styringssignaler loven og læreplanverket gir. Fokus på intensjoner om tilpasset opplæring innebærer et søkelys på et preskriptivt eller foreskrivende aspekt – på hvordan praksis på området bør være. Selv om det dreier seg om forpliktende dokumenter, som det forventes at brukerne skal forsøke å følge opp og iverksette, vet vi at praksis ikke automatisk lar seg styre – og derfor ikke endre – fra den dag en lov eller et læreplanverk formelt innføres.

Ting Tar Tid, sier Piet Hein. Og, kan vi tilføye: Ikke minst viser det seg at en læreplan trenger tid for å vinne gjennomslag, slik at ikke bare plan, men også praksis, endrer seg. Det betyr bl.a. tid til at læreplanen kan bli analysert, fortolket og forstått blant dem som skal bruke den. Det innebærer også tid til at konsekvenser og tiltak kan bli overveid, ikke bare av enkeltlærere, men reflektert over og drøftet sammen i hele skolens personale. Men også tid til at endring av praksis på ulike områder kan bli prøvd ut, erfart og omprøvd – og i det hele tatt få utviklet og festnet seg. Derfor vet vi at det har vært en gjenganger i evaluering av nasjonale læreplaner at praksis på området tilpasset opplæring ikke har klart å leve opp til intensjonene. Liv og lære har vært forskjellig.

I del 1 er siktemålet å beskrive, vurdere og problematisere intensjoner på en del sentrale områder av relevans for tilpasset opplæring. Dette blir gjort bl.a. ved å sammenligne intensjonene før og under Kunnskapsløftet, for å få fram utviklingstrekk, likheter og forskjeller i forhold til tidligere reformer og læreplaner. Fokus er på makronivået og på formuleringsarenaen – og dermed på hva en i sentralt fastsatte styringsdokumenter for skolen har formulert om hvor vi vil, og hva vi skal ta sikte på med tilpasset opplæring. Ambisjonen er imidlertid ikke å gi noen bred, systematisk og lærebokmessig framstilling av intensjonene. Siktemålet avgrenser seg til å klargjøre og vurdere intensjoner på noen sentrale områder, stille noen spørsmål ved disse intensjonene og peke på noen dilemmaer de kan romme når de sees i sammenheng med hverandre eller i forhold til tidligere retningslinjer. De intensjonene som drøftes, er dessuten av allmenn karakter og vil angå arbeidet med alle fag i skolen, uten å gå særskilt inn på de enkelte av dem. Forhåpentligvis kan de fire kapitlene i denne delen av boka bidra til analyse, forståelse og bevisstgjøring av ulike sider ved intensjoner for tilpasset opplæring, både gjennom den enkeltes tenksomme lesing og gjennom for eksempel felles drøftinger og refleksjoner i skolens personale.

I kapittel 2 tar Finn Daniel Raaen opp spørsmålet om tilpasset opplæring i et danningsperspektiv – illustrert med utviklingen fra M87, L97 til K06. Det pekes på at det er en utfordring for en dannende tilpasset opplæring å forene hensyn til individuell selvbestemmelse og god samfunnstilpasning.

Denne spenningen drøftes med utgangspunkt i Wolfgang Klafki, slik at det skilles mellom en material, formal og kategorial forståelse av danning og tilpasset opplæring. De to første tilnærmingene vektlegger henholdsvis det som skal læres og den som skal lære. Den kategoriale tilnærmingen framhever samspillet mellom disse, og dermed mellom det innholdet opplæringen skal formidle, og eleven og dens utviklingsmuligheter. Imidlertid savner dette perspektivet en kritisk refleksjon over faginnholdet og risikerer å gjøre læreren til en «manager» i forhold til realisering av forhåndsgitte mål for opplæringen. Anvendt på de senere års nasjonale læreplaner for grunnskolen betones det at både M87 og L97, på tross av innbyrdes forskjeller, preges av et kategorialt danningsperspektiv.

Eleven skal ikke bare åpne seg for den kunnskapen som er gitt med læreplanen, men kunnskapen skal også tilpasses, og dermed åpne seg for, den enkelte elev. I Kunnskapsløftet er oppnåelse av kompetanse et overordnet mål og tilpasset opplæring et virkemiddel. Vurderingen er imidlertid at også denne planen samlet sett legger et kategorialt perspektiv til grunn for den tilpassede opplæringen.

I kapittel 3 ser Knut Roar Engh og Eli Kari Høihilder på sammenhengen mellom elevvurdering og tilpasset opplæring, og forsøker å tydeliggjøre noen av de praktiske konsekvenser som en slik sammenheng kan få. Forfatterne taler både om vurdering av læring og vurdering for læring, og dermed både om det som uttrykker den kompetansen eleven har oppnådd, og det som dreier seg om de formative veiledningsaspekter, slik at eleven får veiledning til å arbeide videre og forbedre sine prestasjoner. De knytter en sammenheng mellom tilpasset opplæring og elevvurdering til at begge har et mål om økt læringsutbytte. Slektskapet dreier seg også om læringsstrategier, som begge forhold skal legge til rette for og veilede om. Også elevmedvirkning sees som et sammenbindende element mellom tilpasset opplæring og elevvurdering. Det betones imidlertid at disse sammenhengene i liten grad er blitt tydeliggjort i sentrale styringsdokumenter.

Forfatterne går deretter mer konkret inn på bruk av ulike vurderings- og dokumentasjonsformer. De omtaler mappevurdering, elevsamtale, logg, spørreteknikker, prøver og nasjonale prøver og ser disse i lys av tilpasset opplæring. Det framheves for eksempel at mappevurdering skal bidra til at elevene bevisstgjøres i sin egen læreprosess og oppøver evnen til å planlegge sitt eget arbeid. Mappa gir læreren dokumentasjon på hvor eleven står, og kan fungere som konkret utgangspunkt for individuell veiledning.

Kapittel 4, som er skrevet av Erling Lars Dale, bærer tittelen Fellesskolen og tilpasset opplæring: en kritisk og konstruktiv analyse. Her rettes oppmerksomheten mot den utfordring at selv om fellesskolen har vært tilgjengelig for elevene, uavhengig av bakgrunn og forutsetninger, har den ikke lyktes i å utjevne sosiale ulikheter i læringsutbytte.

Forfatteren analyserer først den ideologiske bakgrunnen for den skolepolitikk og pedagogikk han mener har medvirket til dette, som ledd i enhetsskolens utbygging. Den sees i lys av utviklingen fra 1950-årene og framover, og deriblant særlig en tendens til å ville utjevne et påstått skille mellom elevenes teoretiske og praktiske evner.

En la økende vekt på sosial trivsel og samarbeid, og systematisk opplæring i skolefag ble nedtonet. Forfatteren hevder at den pedagogikken mange foreskrev som løsning på teori–praksis-problematikken, førte til opprettholdelse av underytelse hos en del elever. I andre del av kapitlet pekes det på at mens arbeidslivet i 1950-årene hadde bruk for unge ufaglærte arbeidere, forsvant ungdomsarbeidsmarkedet gradvis, og kravet til formell utdanning økte i de fleste yrker. Svekkelsen av kravene til systematisk opplæring i fag i grunnskolen har imidlertid bidratt til å hemme elevenes fullføring av videregående opplæring, og dernest deres muligheter på arbeidsmarkedet. Forfatteren framhever betydningen av å inkludere alle elever i gode skolefaglige prosesser i grunnskolen og omtaler ulike betingelser for å få til dette. Det er et hovedsynspunkt at deltakelse i slike prosesser øker mulighetene til at flere fullfører videregående opplæring, og fremmer derigjennom inkludering og deltakelse i arbeids- og samfunnslivet.

I kapittel 5 er temaet Tilpasset opplæring gjennom spesialundervisning – i samspill mellom fellesskap og mangfold. Her setter Sven Nilsen søkelyset på sammenhengen mellom intensjoner for tilpasset opplæring for alle og spesialundervisning for noen av elevene. Det gjelder ved at tilpasset opplæring skal gjennomføres gjennom både ordinær opplæring og spesialundervisning. Det gjelder også ved at behovet for spesialundervisning avhenger av om den ordinære opplæringen klarer å følge opp eleven fram til et tilfredsstillende læringsutbytte. Den mer omfattende tilpasning gjennom spesialundervisning omtales med tanke på tre faktorer: innsats av ressurser, innholdsmessig tilpasning gjennom IOP og innsats av spesialpedagogisk kompetanse.

Forfatteren drøfter deretter forholdet mellom forsterket tilpasning av den ordinære opplæringen og behovet for spesialundervisning, og går inn på spørsmålet om den ordinære opplæringen makter å møte alle elevers tilpasningsbehov. Evaluering framheves som et viktig virkemiddel i tidlig innsats og tilpasset opplæring, med tanke på både å forebygge at vansker oppstår, og å oppdage og gripe tidlig inn når vansker oppstår. I siste del av kapitlet drøftes spenningen mellom å utvikle fellesskap og ivareta mangfold gjennom skolens opplæring. Det pekes på ulike dimensjoner ved inkludering, slik at eleven opplever seg som en del av et fellesskap, ikke bare hva plassering angår, men også sosialt og faglig og kulturelt. Avslutningsvis betones det at intensjonene om tilpasset og inkluderende opplæring er et ansvar for både den ordinære opplæringen og spesialundervisningen, og krever at den enkelte skole som helhet forbedrer sin evne til å møte mangfoldet blant elevene.

Del 2 Skoleutvikling for tilpasset opplæring

Bokas andre del har vi kalt Skoleutvikling for tilpasset opplæring. Tittelen er valgt fordi de fire kapitlene i denne delen har ulike perspektiver på tilpasset opplæring, inkludering, lærerrollen og den innovasjon som skjer blant skoleledere og lærere. Sagt på en annen måte er hensikten med denne delen å få fram at intensjoner om tilpasset opplæring medfører skoleutvikling. Samtidig vil denne skoleutviklingen handle om fornyelse gjennom reformer, læreplanutvikling, organisasjonsutvikling og lærerrollen (Bjørnsrud 1995). I den nåværende reformen om Kunnskapsløftet heter det blant annet i prinsippdelen til opplæringen, som gjelder for alle fag og alle nivåer i grunnopplæringen:

Skolen og lærebedriften skal være lærende organisasjoner og legge til rette for at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Lærere og instruktører skal også kunne oppdatere og fornye sin faglige og pedagogiske kompetanse blant annet gjennom kompetanseutvikling, herunder deltakelse i utviklingsarbeid.

I reformen om Kunnskapsløftet legges det vekt på skolen som en lærende organisasjon og at skoleledelsen og lærerne har ansvar for å gjennomføre tilpasset opplæring og inkludering for eleven. Skoleutvikling skal slik sett føre til at læring og utvikling blir best mulig for både det pedagogiske personalet og elevene.

Likeledes legger Kunnskapsløftet klart vekt på at skoleledelsen har et overordnet ansvar for tilpasset opplæring til elevene. Skoleledelsen blir sett på som deltakere med kompetanse og makt til å lede utvikling og læring ved egen skole.

Videre vil det pedagogiske personalets lesing og tolkning av reformers læreplandokumenter påvirke arbeidet. Denne tolkningen vil igjen være avhengig av deltakernes kompetanse og erfaringer om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Skolelederes og læreres erfaringer og kompetanse gir kontekstuelle forutsetninger for skoleutvikling.

Skolekulturen kan både være en kime til god utvikling med ivrige deltakere og en kjerne til motstand mot det nye som skjer. Skoleutvikling for tilpasset opplæring skjer i et komplisert mangfold med deltakere med ulike roller og oppgaver. Disse prosessene er gjerne omfattende om både skoleledelsen og lærerne vil fornye sin pedagogiske hverdag.

Kapitlene tar opp ulike sider ved skolen som lærende organisasjon og fokuserer på både elevers, læreres og skolelederes læring og utvikling. De fire kapitlene i boka har med innhold som viser både intensjoner og pro-blemer i arbeidet med tilpasset opplæring og inkludering. I tillegg har disse artiklene med forskningsbasert kunnskap om innovasjon, lærerrollen og skoleutvikling samt skoleledelse. Det legges også vekt på samspill mellom høgskoler, universiteter og skoler for grunnutdanning når det gjelder å tilrettelegge et forskende partnerskap mellom deltakerne. På den ene siden skal det skje skoleutvikling for skoleledere, lærere og elever. På den andre siden skal det være mulig å ta inn empiri til forskning gjennom de strategier som velges. Kombinasjonen av forskning og utvikling kan skape tillit mellom deltakerne og være et godt bytteforhold for begge parter.

Kapittel 6 om innovasjon og kvalitetsutvikling for tilpasset opplæring er skrevet av Kjell Skogen. Her legges det vekt på en pragmatisk betydning av begrepet tilpasset opplæring med fokus på konsekvenser for skoleledere og lærere. Elevenes faglige–tematiske nivå, læringskapasitet og læringsstil drøftes. Det påpekes at det pedagogiske personalet må ha en felles forståelse av hva tilpasset opplæring er, og hvordan dette kan tilrettelegges. Realiseringen av tilpasset opplæring for alle i en inkluderende skole forutsetter endringer av lærerrollen som igjen forutsetter utvikling av ny kompetanse.

Innovasjon sees på som en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis. Siden vi sikter mot en skole som vi i dag ikke har, dreier det seg om endringer av den nåværende skolen. For å stadig bedre tilrettelegge tilpasset opplæring kreves det endringskompetanse ved utøvelse av lærerrollen. Dette kan bedres og utvikles ved at skoleledere og lærere får mer kunnskap om arbeid med innovasjon. De må blant annet ha viten om barrierer, motstand og strategier når det gjelder endringer av praksis. Slik innsikt vil være nyttig for å forstå andres reaksjoner på egne innovasjonsutspill og til en eventuell justering av egne praktiske tiltak.

Kunnskaper om strategier vil også være nyttige for å forstå sin egen og andres roller og oppgaver. Samspillet mellom universitets- og høgskolesystemet, skoleledere, lærere samt rådgivere og veiledere problematiseres og drøftes avslutningsvis i artikkelen.

Kapittel 7 om lærerrollen og tilpasset opplæring er skrevet av Jorun Buli-Holmberg. Hun drøfter lærerrollen for tilpasset opplæring ut fra flere sider.

Betingelser for tilpasset opplæring som utdanningspolitisk intensjon er forpliktende for lærernes arbeid. Samtidig skal lærerrollen være preget av å legge til rette læring gjennom tilpasset opplæring for alle elever. Det blir lagt vekt på at tilpasset opplæring handler om elevenes læring, samtidig som det handler om lærerens undervisning. Sagt på en annen måte er elevenes læring fokus for lærerens undervisning i tilpasset opplæring. Når disse perspektiver er i samsvar, blir opplæringen tilpasset. Systematisk vurdering av skolenes arbeid for elevenes læring handler om å vurdere sider ved både læringsutbyttet og læringsresultatet. Skoleleder har en viktig rolle i dette arbeidet.

Kapitlet tar opp ulike definisjoner og teorier for elevenes læringsstrategier. Noen er generelle og knyttes sammen med blant annet å planlegge, gjennomføre og vurdere læringsresultatet i lys av læringsmål og refleksjon over læringsutbyttet. Andre definisjoner er mer spesifikke og knyttes for eksempel sammen med hvordan kognitive læringsprosesser foregår. Det legges vekt på at lærerens undervisning er en prosess som kan deles inn i flere faser. Sentrale trekk ved Dunn og Dunns læringsstilmodell drøftes i siste del av kapitlet. I denne tenkningen er en nettopp opptatt av å tilpasse lærerens undervisning og elevenes læring til hverandre. Slik sett er dette en av mange mulige modeller for tilpasset opplæring.

Kapittel 8 om skoleledelse, inkluderende praksis og tilpasset opplæring er skrevet av Sølvi Lillejord. Innholdet handler om momenter ved tilpasset opplæring og inklusjon, som knyttes til skoleledelsens og lærernes arbeid for å skape en lærende organisasjon. I denne prosessen kan assimilasjon av elevene til den dominerende kultur og ekskludering være farer som kan unngås gjennom en kontinuerlig dialog med de involverte. Det blir argumentert for at det trengs en demokratisk, interkulturell pedagogikk.

Det vises til at inklusjon er en av kjerneverdiene i demokratiske prosesser. Tilpasset opplæring medfører blant annet et gjennombrudd for demokratiske verdier sett i sammenheng med elevenes autonomi og medbestemmelse. Skolens personale må utvikle evne til kollektiv problemløsning for å bli bedre til å ivareta elever med svært ulik bakgrunn for læring. Forfatteren argumenterer for at tilpasset opplæring må basere seg på at elevene trekkes aktivt med i diskusjoner om hvordan deres skole skal praktisere tilpasset opplæring. Det blir påpekt at det er en stigende forventning til hva skoleledelsen kan bidra med når det gjelder skoleutvikling for tilpasset opplæring med inkluderende praksis.

Skolen kan øke sin kunnskap om inkluderende praksis og tilpasset opplæring ved å arbeide etter prinsipper for lærende organisasjoner. Dette oppnås ved å rette fokus mot strukturelle og pedagogiske sider ved skolens virksomhet og en lederpraksis som konsentrerer seg om å balansere strukturendringer mot praksisendringer. Skoleledelse forstås som relasjonell og kontekstuell.

Kapittel 9 om tilpasset opplæring og skoleutvikling er skrevet av Halvor Bjørnsrud. Første del drøfter sentrale sider ved tilpasset opplæring, inkludering og læring med mestring av grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet. Det reflekteres over at vi gjennom en periode i Kunnskapsløftet hadde en nasjonal læreplan der begrepet inkludering var borte. Dessuten vises det til den nye prinsippdelen i Kunnskapsløftet på fem sider, som kan være med og danne utgangspunkt for skoleutvikling for tilpasset opplæring og inkludering.

I andre del rettes fokus mot muligheter for å tilrettelegge tilpasset opplæring. Her drøftes ulike sider ved lærernes kompetanse og om god lærertetthet er grunnleggende for å sikre tilrettelegging av tilpasset opplæring. Det vises til at skoleledere mener både læreres kompetanse og forsvarlig lærertetthet er viktige indikatorer i skoleutvikling for tilpasset opplæring.

I siste del av artikkelen vises det til et forskende partnerskap mellom skoleledere og lærere i Sandefjord og forskere/veiledere fra høgskolene i Vestfold og Lillehammer. Det forskende partnerskap om skolens selvvurdering med vekt på aksjonslæring er et bytteforhold som utvikler skolene og gir empiri til forskerne. Her er det tatt med tekst fra oppgaver som ble skrevet av skoleledere og lærere som var med i prosjektet. Disse tekstene er med på å synliggjøre viktige praktiske trekk ved skoleutvikling med aksjonslæring.

De uferdige reformer og de uferdige skoler

For framtidens skole, som blant annet skal utvikles under Kunnskapsløftet, er den sentrale utfordringen: Hvordan skal skolen klare å møte den enkelte elev og ta hensyn til ulikhetene i evner og forutsetninger, samtidig som den skal inkludere alle elever i et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap? Derfor står relasjonen mellom individ og fellesskap sentralt. Dette er ikke minst en utfordring i en fellesskole som sikter mot å være møte- og arbeidsplass for elever med et stort mangfold i bakgrunn og læreforutsetninger, samtidig som det er lagt sterke felles føringer på hva elevene skal lære og kunne. Den enkelte skole vil alltid være underveis i arbeidet med å møte denne utfordringen. Realisering av intensjonene om tilpasset opplæring er en kontinuerlig oppgave.

Reformer i skolen kommer med jevne mellomrom. De presenterer ferdige formuleringer av intensjoner, men representerer samtidig uferdig tolkning og realisering i møte med den enkelte skole. Det er meget sannsynlig, men ikke sikkert, at intensjonene om tilpasset opplæring vil være med oss også i framtidige reformer. Muligheter for at nye honnørord og begreper overtar som intensjoner i de utdanningspolitiske dokumenter, er selvsagt til stede. Tilpasset opplæring er imidlertid i dag et meget viktig innarbeidet ord for de føringer som gis fra nasjonalt nivå til skolenivå. I tillegg er det et begrep lærerne i stadig større grad slutter seg til. Ordet skal tolkes og be-arbeides av skoleledere og lærere for skoleutvikling og praktiske handlinger i egen kultur. I dette perspektivet ligger det alltid mange muligheter om at noe er uferdig, fordi det kommer nye momenter «rundt neste sving».

Sagt på en annen måte går det stadig nye prosesser framover i arbeidet med det uferdige når det gjelder tilpasset opplæring. Det er noe som ennå ikke er blitt til i spennet fra intensjoner om tilpasset opplæring til skoleutvikling for tilpasset opplæring. Det kompliserte mangfold som disse prosesser omhandler, er i noen grad drøftet og beskrevet i denne boka. Tekstene i boka henvender seg i så måte både til studenter i lærerutdanning, pedagogikk, spesialpedagogikk og utdanningsledelse samt til skoleledere og lærere.

Litteratur

Bjørnsrud, H. 1995. Læreplanutvikling og lærersamarbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørnsrud, H. 2005. Rom for aksjonslæring. Om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Innst. S. nr. 164 (2006–2007) Innstilling til Stortinget frå kyrkje-, utdannings- og forskningskomiteen. St.meld. nr. 16 (2006–2007).

Kunnskapsdepartementet 2007. Høring – forslag til endringer i opplæringsloven og privatskoleloven. Oslo, 12.10.2007.

Nilsen, S. 1993. Undervisningstilpasning i grunnskolen – fra intensjoner til praksis. En kildeanalytisk og deskriptiv-analytisk studie. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Nilsen, S. 2004. Spesialundervisning i grunnskolen som ledd i tilpasset opplæring, i E. Befring og R. Tangen (red.): Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen, s. 437–456.

NOU 2007: 6 Formål for framtida.

Opplæringsloven (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa).

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring.

St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring.