Gunnar Grepperud og Siw Skrøvset

Undervisningslære

Eksempler, ideer og refleksjoner

«Du skal våge å være lærer»

(I. Eidsvåg)

… og takk for det!

I vårt arbeid med denne boka har vi søkt råd, hjelp og støtte hos en rekke personer. Vi er dem stor takk skyldig for deres entusiasme for arbeidet, for at de har tatt seg tid til å lese, og ikke minst for at de har latt oss få ta del av sine kunnskaper og erfaringer. De har gjort sitt beste for at dette skulle bli et meningsfullt produkt. De skal allikevel slippe å stå til ansvar for det endelige resultatet. Det er vårt eget, ene og alene.

Noen av dem vi har søkt råd og hjelp hos, må nevnes spesielt: Vi har hatt stor hjelp av to lesergrupper bestående av studenter og praksislærere tilknyttet lærerutdanningen ved Universitetet i Tromsø. Lærerstudentene er Kenneth Henriksen, Sander Hofsøy, Marte Skrivervik og Ingrid Wikeland. Høsten 2010 begynte de på den nye lærerutdanningsmasteren (5.–10. trinn) ved Universitetet i Tromsø. Praksislærerne er Bodil Jensen, Stakkevollan skole Tromsø, Gjertrud Kalseth, Solneset skole Tromsø, Bodil Bakkelund Westby, Slettelva skole Tromsø og Rolf-Erik Østerås, Skjelnan skole/IKT-senteret, Tromsø. Så er vi to av våre kolleger ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø, stor takk skyldig – førsteamanuensis Torbjørn Lund for mange diskusjoner og konkrete innspill til boka, og prosjektleder Wenche Jakobsen for entusiastisk støtte fra bokideen ble unnfanget til ferdig produkt. Stor takk også til Inger Ann Hansen, leder ved Universitetets videre- og etterutdanningsavdeling (U-vett), Universitetet i Tromsø, som har lagt til rette for intensiv jobbing med boka, og til forlagsredaktør Kjell Aakerøe, som ikke bare har tilført oss mye som forlagsperson, men også som fagperson.

Tromsø, januar 2012

Gunnar Grepperud og Siw Skrøvset

1

En bok for praktisk undervisning

[Se illustrasjon]

Det er i første rekke gjennom den metodiske arbeidsmåten at læreren får den største innvirkningen. Læreren er ansvarlig for arbeidsmåtene i klassen, og det er han som leder det daglige arbeidet. Spørsmålet om å finne nye og bedre arbeidsmåter vil alltid være aktuelt og melde seg for hver ny lærergenerasjon med full tyngde. (Bue, T. 1967. Pedagogisk metodikk, s. 12. Oslo: Gyldendal Norsk forlag)

Undervisningsfunksjoner og lærerferdigheter[1]

Dette er en bok for og om lærere, om det daglige livet i klasserommet, og hvordan tilrettelegging for god læring skjer. Det er en bok som legger vekt på de ferdigheter en lærer må ha for å lykkes i sitt møte med skolefag og elever. Den handler om hvordan lærere får betydning i barn og unges liv.

Tenk deg at du på noen få linjer skal beskrive hva som foregår i et gjennomsnittlig norsk klasserom, hos en gjennomsnittlig norsk 6. klasse i en gjennomsnittlig torsdagstime i norsk. Hvordan vil den beskrivelsen bli?

Det er vel ikke usannsynlig at den vil se omtrent slik ut:

Elevene kommer inn til timen. Læreren prøver å få oppmerksomhet og ro. Læreren snakker i 10 minutter og skriver på tavla. Elevene hører etter (mer eller mindre), så tar de opp læreboka, leser og skriver litt. De snakker litt med hverandre. Læreren går rundt og kommenterer. Så stiller hun spørsmål til hele klassen. Noen elever svarer, andre ser ut av vinduet. Til slutt sier læreren hva som er lekse til mandag. Elevene går ut, læreren går ut. Friminutt!

Kanskje ikke verdens mest spennende time, men heller ikke så sjelden? Heldigvis kan timene varieres på utallige måter. Men uansett hvor forskjellige timene er, er det alltid en del oppgaver eller funksjoner som lærere må ivareta for å lykkes. Du må kunne forklare, motivere, individualisere, aktivisere, respondere, vurdere og lede.

At timene blir forskjellige, skyldes at disse funksjonene blir vektlagt ulikt, gjennomført på ulike måter og med ulik kvalitet. Noen lærere er for eksempel flinke til å gi tilbakemeldinger. De gir dem ofte og sier både noe om hvor langt elevene er kommet, og hva de bør gjøre for å videreutvikle seg. Andre avgrenser dette til korte stikkord på prøver tre ganger i halvåret. Hvordan du setter sammen en undervisningstime, har dessuten sammenheng med hvem som er målgruppen, hva faget er, og hvordan andre faktorer styrer situasjonen (rammefaktorene). Skal du bruke en time til å introdusere elevene til nytt stoff, setter du funksjonene sammen på en måte. Skal klassen jobbe med prosjektarbeid, setter du dem sammen på en annen måte. Skal du veilede en liten gruppe, gjør du det på en tredje måte.

God undervisning handler altså om å ivareta et sett med funksjoner så godt som mulig, og tilpasset den konkrete situasjonen du befinner deg i. Et bilde, eller en metafor, på dette er byggeklosser som du setter sammen på ulike måter avhengig av hva du vil bygge. I tillegg til riktige klosser forutsetter ethvert byggverk en kompetent bygger. Så også for deg som lærer. Skal du lykkes med å «bygge» god undervisning, forutsettes det at du har utviklet et repertoar av gode undervisningsferdigheter.

Hva disse funksjonene og ferdighetene handler om, og hvordan du som lærer kan realisere dem, er temaet for denne boka. Målet er å gi deg konkret hjelp i ditt undervisningsarbeid.

Mellom idealer og realiteter

Det hadde egentlig vært veldig greit om vi hadde et repertoar av undervisningsferdigheter som kunne brukes på samme måte, i alle situasjoner og med like sikker suksess hver gang. Slik fungerer ikke hverdagen i klasserommet. Derfor er det heller ikke så enkelt å svare konkret og en gang for alle på spørsmålet om hvordan klasserommets mange utfordringer skal løses. Det er så mange «X- og Y- faktorer» som også må trekkes inn, og som er spesielle for situasjonen der og da. I en bok som denne kan vi selvfølgelig ikke gå inn i alle disse situasjonene. Vi er nødt til å være noe mer generelle i våre råd. Det stiller også krav til deg som leser – hvordan du tilnærmer deg innholdet, og din evne til å relatere dette til din konkrete undervisning. Det handler egentlig om hvordan du forholder deg til sentrale spenninger i læreryrket: spenningen mellom teori og praksis, spenningen mellom idealer og realiteter, og spenningen mellom standardisering og variasjon.

To lærere, i hver sin ende av yrkeskarrieren, har gjort seg noen refleksjoner om disse spenningene og om hvordan de kan få teori og praksis, eller forståelse og utøvelse om du vil, til å henge sammen.

Hilde, ny lærer og lærerstudent[2]

Teoriene som blir idealisert på PPU[3] – det er jo i aller høyeste grad et teoristudium – forfekter i all hovedsak et konstruktivistisk, elevorientert ideal. Vi lærer tidlig at en lærer som ikke strever etter det konstruktivistiske idealet er en dårlig lærer, og alternativet blir ofte illustrert med behaviorismen, puggeskolen og Skinners forsøk med rotter og elektrosjokk …

I motsetning til på heltidsstudiet finnes det (dermed) studenter med empirisk kunnskap (praktisk erfaring – vår merknad) om læreryrket som tør stille kritiske spørsmål til det idealet som blir forfektet. Disse spørsmålene er som oftest rettet mot de problemene som oppstår når de konstruktivistiske læringsteoriene krasjer med faktorer vi lærere møter i den virkelige verden: tidspress, plassmangel, ukonkrete, svevende læreplaner, restriksjoner eller pålegg fra instanser høyere opp i systemet, elever som av en eller annen grunn ikke passer inn i den tradisjonelle elevrollen, karakterpress, rettepress, plagiat og juks, fravær etc. …

Slik er det jo i skolen i dag, og uansett hvor ufeilbarlig teorier er i teori, så hjelper ikke dette lærerstudenten som står overfor helt konkrete problemstillinger som logisk sett ikke lar seg løse med verken Vygotskij, Piaget – eller Skinner for den saks skyld …

I løpet av det året jeg nå har tilbrakt på PPU deltid, kan jeg si at jeg har lært lite eller ingen ting meningsfylt for min arbeidshverdag som lærer.

Elisabeth – den erfarne læreren[4]

Under hele min yrkeskarriere har jeg vært på jakt etter den ultimate metoden – den beste arbeidsmåten for alle elever – og av og til har jeg trodd at jeg har funnet den. Jeg har til og med vært noe fordømmende mot undervisningsperspektiver jeg ikke personlig har brukt eller forstått.

Etter hvert har jeg steg for steg satt meg inn i nye teorier, prøvd og forkastet, og har på den måten blitt mer fortrolig med alternative læringsperspektiver og ulike didaktiske modeller. Men jeg har også blitt mer kritisk. Én ting er det nå hvordan teorien ser ut i teorien, men det er ikke alltid det fungerer i praksis. Jeg har hele tiden trodd at den teorien jeg støttet meg til, måtte være heldekkende, men det viste den seg jo ikke å være. Å være tro mot teorien har for meg alltid vært en ledestjerne, men jeg har blitt tvunget til «utroskap». Jeg skjemmes nesten når jeg må bruke mer behavioristiske metoder i mitt dialogiske klasserom, eller jeg må ta i bruk andre metoder som var anvendbare i situasjonen. Jeg tror personlig at det ikke er mulig bare å holde seg til en eneste kunnskapsdiskurs fordi ulike mål krever ulike metoder. For lærere handler det mer om å være klar over hvorfor man velger det ene perspektivet foran det andre, det vil si at man vet hva man vil at elevene skal lære …

Spørsmålet er (også) om min jakt på den ultimate metoden har vært forgjeves. Det tror jeg ikke, blant annet fordi det jo er en fordel for elevene at læreren kjenner til så mange metoder som mulig. Det gjør det jo mulig å variere undervisningen. Den ultimate metoden finnes, men ikke i form av konkrete anvisninger slik jeg har trodd. Den ultimate metode eksisterer derimot som en holdning, en tilnærming. Dette stiller store krav til lærerens kompetanse, intuisjon og evne til å kunne reflektere over sin egen undervisning. Det er ut fra et slikt grunnlag at en variert og meningsskapende undervisning kan drives, tilpasset elevgruppen eller den enkelte elev i en gitt situasjon. Det krever igjen at lærere behersker mange metoder, arbeidsformer og materiell.

En formulering som enkelt sammenfatter diskusjonen om den rette metoden, henger i mange klasserom på New Zealand: Om barn ikke er i stand til å lære, må vi anta at vi fremdeles ikke har funnet den rette måten å undervise på.

Begge peker på dilemmaer det er viktig å finne løsninger på. Hilde frustreres over forholdet mellom den idealistiske læringsteorien og mangfoldet i hverdagen. For henne er innsikt i god læring frustrerende så lenge hun må håndtere en skole- og undervisningssituasjon der det oppleves umulig å få dette til. Hun har selvfølgelig rett i at skal hun ha muligheter til å «følge boka», må hun i lærerutdanningen få hjelp til å rydde plass for de gode læringssituasjonene. Elisabeth på sin side har gjennom et langt lærerliv lært seg nettopp dette. Hun tilnærmer seg læringsteoriene på annen måte. Med den profesjonelle lærers nysgjerrighet og åpenhet prøver hun ut teorier, modeller og metoder, og vurderer hva som er hensiktsmessig og mulig innenfor det handlingsrommet hun har. Elisabeth har klart å finne en god balanse mellom det ideelle og det reelle, til sine elevers glede.

Begge er inne på at det ikke er så enkelt å holde seg til den «rette» læringsteorien. Elisabeth «bekjenner» at hun ikke alltid har vært like sterk i troen. Hun har «syndet» ved av og til å søke hjelp hos dem som er støtt ut i mørket. En av dem er Skinner og hans rotter. Hun har for øvrig ingen grunn til å ha dårlig samvittighet. Det er i løpet av de siste hundre år lansert en rekke teorier om læring, og det finnes flere måter å kategorisere dem på. Skaalvik og Skaalvik foretar en femdeling[5]: atferdsteorier (Skinner), kognitive teorier (Piaget), sosial læringsteori (Bandura), konsonansteorier (Festinger) og sosiokulturell teori (Vygotsky). Som teorier er de uforenlige. De ulike retningenes fremste talspersoner har vært mer opptatt av å raffinere sitt eget ståsted enn av å se ut over sine egne teorigrenser. Imidlertid har de alle avdekket viktige forhold ved læring. Som vi kommer tilbake til, er det å gi tilbakemeldinger både på rett tid og på rett måte viktig for elevenes læring. Det er for øvrig noe vi alle erfarer til daglig. At noen synes vi har fått til noe – ja, til og med sier at det var godt gjort – betyr alltid mye for oss. Det motiverer for videre arbeid, og gjør at vi vokser som personer. Med sitt fokus på positiv og negativ forsterking har faktisk den noe mistrodde Skinner og hans etterkommere bidratt til vår bevissthet om dette.

Elisabeth har dessuten rett i at hvilke læringsteorier vi bygger på, og hvilke metoder vi anvender, avhenger av hva vi vil med vår undervisning. Når en ferdighet skal innøves og automatiseres i kroppsøving, er det naturlig å hente prinsipper og premisser fra den atferdsorienterte retningen. Er det derimot elevenes evne til å resonnere det legges opp til, lener vi oss primært på det kognitive perspektivet. Dessuten er det slik at selv med sine ulike utgangspunkter tangerer læringsteoriene hverandre både her og der, men med ulike begreper, begrunnelser og perspektiver. Forsterking er for eksempel ikke bare noe vi finner hos Skinner, det er også et vesentlig poeng innenfor sosiokulturell/situert læringsteori.[6] Utviklingen av læringsteorier har også vist oss at den til enhver tid rådende læringsteori kan (og bør) kritiseres, og at det eneste vi kan si med sikkerhet, er at om ikke mange år er det nye retninger, og andre forskere, som dominerer vår forståelse av læring. Heller ikke Vygotsky satt med alle svarene. Kritisk realisme er for eksempel en vitenskapsfilosofisk retning som utfordrer grunnpremissene i den konstruktivistiske læringsteorien.[7]

Slik sett er jakten på den endelige og altomfattende læringsteori like fånyttes som Elisabeths jakt på den ultimate metode. Derfor kan det heller ikke være noe mål at man ukritisk hengir seg til TEORIEN, uansett hvor korrekt og «elevvennlig» den måtte synes å være på papiret. Snarere tvert imot. Vi vil til og med gå så langt som til å si at det er direkte farlig dersom læringsteori går over til å bli ideologi, en norm som skal og må følges for enhver pris, og der det settes opp forbud mot «å bevege seg utenfor gjerdet». Vi synes Sfard har en fornuftig tilnærming til læringsteorier ved sin inndeling i to hovedgrupper gjennom begrepene tilegnelse og deltakelse. Til tilegnelsesmetaforen knyttes individets egen (indre) tilegnelse og bearbeiding av kunnskap, ferdigheter og holdninger. Gjennom deltakermetaforen heves blikket fra individet og til den sosiale sammenhengen individet inngår i. Sfard peker på at begge disse dimensjonene er viktige, og advarer mot å vektlegge én av dem på bekostning av den andre. Det er balanse og ikke motsetning det handler om.

Det å «hengi» seg til bestemt læringsteori, eller tro at noen undervisningsmetoder per definisjon er bedre enn andre, er altså feil utgangspunkt. Det er nesten som å spørre en snekker om hva som er det beste hjelpemidlet når hus skal bygges, saga eller hammeren. Vi sier som Bransford mfl.: There is no universal teaching practice.[8] Synd, men sikkert! Det innebærer også at kyndige lærere holder seg langt unna enkle inndelinger der metoder og teorier settes opp mot hverandre for å framheve noe og fordømme noe annet. Dette gjøres altfor ofte som en ureflektert øvelse, med det resultat at teoretiske analyser forvandles til «fasit» for det praktiske liv. En slik tilnærming er overfladisk, delvis basert på følelser, og den bygger mer opp under sympatier og antipatier enn å bidra til nyanser og saklighet.

I stedet for jakten på den ultimate teori vil vi heller anbefale en annen jakt. Vi vil rett og slett foreslå at du leser pedagogisk teori med ett spørsmål i bakhodet: På hvilken måte er dette relevant for meg i min situasjon, og hvilke konsekvenser får det for min undervisning på kort og lang sikt? Det er gjennom en slik tilnærming at teorien gir mening og relevans for deg som lærer. Vi forestiller oss at det er slik Elisabeth har jobbet, og det er slik vi håper du vil tilnærme deg denne boka.

Hva slags bok er dette?

Med utgangspunkt i praktisk teori

I denne boka tar vi altså et praktisk utgangspunkt. Fokuset settes på det lærere gjør hver dag i norske klasserom, vi ser nærmere på hva det innebærer, og gir deg noen råd om hvordan du kan gjøre dette på best mulig måte. Disse ferdighetene utgjør «grunnmuren» i alt lærerarbeid. Et viktig mål for deg som leser denne boka, er å bygge denne muren så solid som mulig slik at du får oppleve mange og gode dager sammen med elevene. Mye av dette grunnlaget skal legges gjennom din grunnutdanning som lærer, men det må vedlikeholdes og forbedres gjennom hele yrkeskarrieren.

Det heter et sted at «ingen ting er så praktisk som god teori»; slik er det også i denne sammenheng. Vi har derfor lagt vekt på at ferdighetsdimensjonen styrkes ved å forankre den i forskning, teori og empiri. Ferdighetene skal ikke bare være intuitiv praksis, de skal også være reflektert praksis. Det har vi forsøkt å løse ved å hente fram teori og forskning som belyser og underbygger vårt praktiske utgangspunkt. Vi har lagt vekt på å hente fram nyere norsk, didaktisk forskning. For oss har det ikke vært noe mål i seg selv å beskrive teorier og modeller i sin fulle bredde. Om vi hadde gjort det, ville denne boka fått et helt annet fokus og antakeligvis sprengt alle grenser for en nøktern og oversiktlig lærebok. Vi trøster oss dessuten med at verden er full av gode profesjonsfaglige lærebøker som yter teorier og tanker full rettferdighet. Det har liten hensikt for oss å gjenta alt dette på nytt. Er det poenger du føler burde vært utdypet, håper vi du gjør dette ved å gå videre til de kilder vi anviser, eller til andre gode kilder. Vi omgir oss med et stort tilfang av spennende pedagogisk litteratur, nok til å holde oss oppdatert og inspirert gjennom en hel yrkeskarriere. Bruk det og nyt det!

Ferdigheter er nær knyttet til praktisk handling – det læres først og fremst gjennom å prøve og øve. Å tro at man kan lese seg til dette, er kanskje like naivt som å tro at man kan lære seg å svømme via nettkurs, eller lære seg å brodere gjennom å lese om nålens funksjoner. Nå er ikke denne boka skrevet for å erstatte praktisk øving med teori. Snarere tvert imot, målet er å synliggjøre og styrke de praktiske ferdighetene.

Ingen kokebok

Selv om vi legger stor vekt på bokas nytteverdi for praktisk undervisning, er det ingen «kokebok» du har foran deg. Pedagogiske kokebøker, der ingredienser og framgangsmåter er gitt helt ned til minste detalj, må tas i bruk med varsomhet. Ofte må oppskriftene justeres for å la seg anvende i den konkrete undervisningssituasjonen. Undervisning går egentlig aldri helt etter oppskriften, det er for mange forhold som ikke lar seg kontrollere på forhånd. Å gi detaljerte oppskrifter kan derfor gi et feilaktig bilde av undervisningsprosessen, nemlig at den er statisk og ikke dynamisk. Kokebøker kan lett redusere læreryrket til teknisk utøvelse av andres tanker uten tanke for variasjoner og ulikheter. Det skjønn og det handlingsrom alle lærere må ha, kan lett forsvinne ut når oppskriftene kommer inn.

Ingen fasit …

Selv om vi i denne boka er innom en rekke temaer og problemstillinger, dekker den langt fra alt som er nødvendig og nyttig for lærere. Som for alle andre lærebøker er det utsnitt av virkeligheten vi presenterer. Selv om vi bygger på et bredt utvalgt av teorier, empirisk forskning og praktiske erfaringer, dekker boka på ingen måte alle nyanser og tilnærminger. Med andre ord, boka er heller ingen fasit som gir de endelig svar og perspektiver. Vi legger fram de funksjoner vi mener enhver undervisningssituasjon må ivareta, og kommenterer og underbygger disse gjennom eksempler og konkrete råd. Din utfordring er å videreføre og «oversette» dette til din egen undervisningshverdag, gjerne i samarbeid og dialog med andre. Vi reiser selv en del spørsmål underveis, både direkte og indirekte, og vi oppfordrer deg som leser til å gjøre det samme, hele tiden. Målet er at du både skal kunne handle selvstendig og «tenke sjæl».

… men en bruksbok

Vi har i utgangspunktet sett for oss at dette både skal være en pensumbok og en bruksbok. Det vil si en bok du vender tilbake til i din undervisningspraksis både under og etter lærerutdanningen, og som støtter opp om din profesjonelle utvikling. Vi har til slutt i hvert kapittel satt av et par blanke sider med overskriften «Lurt å gjøre». Her kan du selv skrive ned gode ideer, lenker, referanser og eksempler og erfaringer fra din egen undervisning. Slik sett blir du ikke bare en slags «medforfatter» av boka, men du får systematisert og samlet mye god, praktisk kunnskap på ett sted. Det er altså en bok for handling og refleksjon, i den rekkefølgen!

Da har vi framført vår idé og begrunnelse for boka. Da sier vi som lærere ofte gjør: Bla over til neste kapittel!

2

Fra sal til scene – lærerprofesjonalitet og undervisningskvalitet

[Se illustrasjon]

Skolen er den gode læreren

Zeke Vanderhoek er en ung, fremadstormende skoleleder i New York. Høsten 2009 åpnet han en ny skole, en friskole med statlig støtte, i et av New Yorks fattigste områder. Det usedvanlige med denne skolen er at lærerne, til tross for skolens beliggenhet, tjener dobbelt så mye som andre lærere. Årslønnen lar seg høre også på norske lærerværelser, 730 000 kroner i året. Dette får Vanderhoek til uten noen form for sponsing eller ekstrastøtte. Ikke er det noe annet «hokuspokus» heller. Han har ganske enkelt funnet ut at å satse på en god skole er å opp-prioritere lærere og nedprioritere alt annet. Så mens lærerne tjener noe over 60 000 i månedslønn, må elevene dele på fiolinene, og skolebygget er en samling røde brakker.[1]

Det spesielle med denne rektoren er ikke at han er så opptatt av gode lærere, det er vel egentlig alle. Han skiller seg ut ved at det ikke bare blir med snakket, han tar konsekvensen av det. Det er jo ellers nok av dem som bare begår ord i sakens anledning. For ordens skyld – hans prioriteringer kan ikke uten videre tas til inntekt for at lærerdyktighet henger sammen med lønnsnivå. Vanderhoek hevder at det er med lærere som det er med elever, noen er flinkere og dyktigere enn andre. Middelmådige lærere som tjener dobbelt så mye, er fremdeles middelmådige, hevder han. God lønn gjør det imidlertid mulig for Vanderhoek å rekruttere og beholde de gode lærere, de som utgjør den kvalitetsmessige forskjellen.

At «skolen er læreren», er en gammel sannhet og gir seg uttrykk på mange måter. Fram til midten av 1800-tallet var for eksempel norsk skole primært en «en-lærer-skole».[2] På landsbygda dominerte den såkalte omgangsskolelærerordningen lenge. Det vil si at læreren oppsøkte elevene der de bodde, og underviste i de hjem som hadde plass nok. I våre dager er nok lærere et av de vanligste samtaletemaene ved middagsbordene i de tusen hjem, under overskriften: «Hva gjorde dere på skolen i dag, da?» Få personer uten påtrengende kjendisstatus kommenteres og vurderes så mye som lærere. Som om ikke det er nok, understrekes det både i den folkelige visdom og blant vise folk (av og til også kalt forskere) at læringskvalitet hos elevene og lærerdugelighet henger nøye sammen. Det finnes antakeligvis tusenvis av studier som kan underbygge dette. Vi nøyer oss med å vise til en som hevder å ha lest svært mange av dem, nemlig John Hattie.[3] Når han oppsummerer andres og sin egen forskning om hva som forklarer elevens prestasjoner, hevder han at 50 prosent har sammenheng med elevens individuelle forutsetninger, støtte hjemme utgjør 5–10 prosent, medelevene 5–10 prosent og skolebygg og skoleorganisasjon 5–10 prosent. Resten, det vil si mellom 20 og 30 prosent, kan forklares med den dyktige læreren.

Man kan selvfølgelig spørre seg selv hvordan man klarer å tallfeste dette så nøyaktig. Dessuten kan det jo tenkes at en rekke andre faktorer, som ikke så enkelt lar seg omsette til tall og tendenser, har betydning.[4] Dette til tross, Hatties konklusjoner gjør at vi nikker gjenkjennende. Det bekrefter det vi alltid har visst: Læreren betyr noe.

En slik konklusjon kan selvfølgelig bidra til å øke det forventningspresset mange av dagens lærere føler. De mange og kryssende forventninger gjør at noen hevder at læreryrket bare er for superhelter.[5] På den annen side er det jo betryggende å få dokumentert sin betydning. Hva ville konsekvensene vært om det viste seg at vi betydde svært lite?

Medaljens bakside

Samtidig kan læreres betydning også komme mer negativt til uttrykk. Selv i en bok som handler om lærerlivets gleder, vil vi minne deg på det.

Alle lærere, og lærerstudenter, liker selvfølgelig å høre at «skolen er læreren». Lærerlykken er fullkommen når vi møter tidligere elever som uttrykker takknemlighet for det de fikk med seg i timene, og hvordan det har bidratt til å forme dem som mennesker. Når man spør folk om hva deres beste lærer betydde for dem, skal man legge merke til at det kommer et smil på deres lepper, som om de minnes en gammel kjæreste, sier Johannes Møllehave.[6] Heldigvis er det mange som har slike opplevelser, og for mange lærere er den viktigste drivkraften i yrket den daglige opplevelsen av at elevene lykkes. «Å gå inn i et klasserom og se 31 elever helt engasjert og entusiastisk i det som foregår, kan virke som en bagatell, men er faktisk det aller største,» sier rektor Vanderhoek. Uten slike opplevelser er det krevende å holde ut i læreryrket. Da er lærergjerningen noe som tapper og ikke tilfører deg energi.

Medaljen har også en bakside. Det finnes de elever som langt fra er takknemlige for sitt skolske liv og for de lærere de måtte forholde seg til. Altfor mange elever kan ikke bare fortelle hvordan lærere har ødelagt enhver motivasjon for fag og skole, men hvordan hele deres livsløp ble bestemt av det de opplevde som dårlige lærere.

Noen målestokker på problemene har vi også, selv om de må anvendes med varsomhet. Det er for eksempel grunn til bekymring når en kapasitet i norsk pedagogikk, professor Peder Haug, i et intervju anslår at 150 000 barn og unge lider under sin egen skolegang.[7] Det er dessuten dokumentert at det i norsk arbeidsliv i dag befinner seg nærmere en halv million voksne som må regnes som funksjonelle analfabeter. Det vil si at de ikke helt ut behersker grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, regning og IKT. Vi vil tro at denne halve millionen ikke bare husker tilbake på sin skoletid med glede?[8]

I Elevundersøkelsen for 2011 sier om lag 15 000 elever at de føler seg mobbet av læreren.[9] Selv om vi ikke helt vet hva som ligger i elevenes oppfatning av mobbing, er resultatet nesten oppsiktsvekkende. Det sier i hvert fall noe om at forholdet mellom lærer og mange elever langt fra er slik det burde være. Kanskje er det ikke tilfeldig at lærer og forfatter Inge Eidsvåg hevder at når lærere framstilles i skjønnlitteratur, er det ofte i et negativt lys.[10]

Her er vi inne på ett av skolens mest tabubelagte områder. Nettopp derfor er det viktig å nevne det her. Av og til vet vi at det handler om trakassering og ironisering, av og til handler det om likegyldig og dårlig undervisning, og andre ganger kan det faktisk bare handle om tilfeldigheter og et øyeblikks ubetenksomhet fra lærerens side.

Når dette er sagt, vet vi også at alt det negative ikke bare kan lastes over på enkeltlæreren. Mange faktorer spiller inn, også elevenes egne forutsetninger, men det fritar allikevel ikke lærerne for sin del av ansvaret.

Hva vil vi så med disse innledende betraktninger? Jo vi vil ganske enkelt minne deg på det selvsagte, men ikke desto mindre viktige. Som lærer har du betydning og innflytelse, enten du vil eller ei. Du har det like mye i kraft av det du gjør, som gjennom det du sier. På godt og vondt er du en rollemodell. Ditt arbeid kan faktisk være avgjørende for elevers livsløp. Du har ikke bare valgt et yrke, du går inn i en oppdragergjerning. Du har påtatt deg en av samfunnets viktigste oppgaver, du er en av de viktigste forvalterne av enkeltmenneskers framtid. Tenk litt over denne siste formuleringen; fra vår side er den ikke ment som innholdsløs retorikk.

Vær så god!

Ambisjonen for din lærergjerning er dermed gitt, målet er å kunne utøve yrket på en profesjonell måte. For, som Hattie sterkt understreker:[11]

… it is excellence in teachers that make the greatest differences, not just teachers.

Et ord som eksellent kan jo virke i overkant svulstig – ja, til og med litt truende – men det gir også en positiv kraft som er god å ta med seg. La oss i den sammenheng bare minne deg på at å være en god, eksellent eller rett ut sagt fantastisk lærer ikke betyr å være ufeilbarlig. Slike lærere finnes ikke, de bør heller ikke finnes (?), blant annet fordi et godt feiltrinn kan være utgangspunktet for mye kunnskap og klokskap etterpå.

Også gode lærere opplever at de ikke lykkes med alle elevene. Det som skiller dem fra andre, er deres evne til ikke å gi opp, til å se etter nye løsninger og til alltid å komme videre. En av dem oppsummerer det slik:[12]

Jeg har mange ganger snubla og tryna. Fått noen skrubbsår på sjelen. Men våger du å prøve, vil du også av og til måtte feile. Så får en reise seg opp igjen, børste av seg – og vandre videre, litt klokere.

Å utvikle seg til «eksellente lærere» er ikke gjort over natta, det skal nok mer til enn bare «lærerskolen». Men ett sted må man begynne, og vi begynner her. Med denne boka ønsker vi å gi et faktisk og praktisk bidrag på veien mot den gode lærer, først og fremst med utgangspunkt i det vi har definert som læreres undervisningsferdigheter. For din egen del bør du sette deg som mål at du gjennom din grunnutdanning skal få grep om disse ferdighetene, slik at du går til din første jobb med jubel og en følelse av mestring. En slik følelse er like viktig for læreren som den er for elevene.

Hva er en god lærer?

Vi fortsetter slik lærere ofte gjør etter at temaet for timen er introdusert; vi gir noen oppgaver. Tenk tilbake på din egen tid som elev og student:

Hvilke lærere husker du spesielt?

Hvorfor husker du akkurat disse?

Hva vil du ut fra dette si kjennetegner den gode lærer?

Dette er spørsmål som både er diskutert og forsket på i en årrekke. Det eneste som er sikkert, er at det ikke finnes helt klare svar. Svarene varierer med hvem du spør, på hvilken måte du spør, og når du spør eller spurte. Utfordringene til dagens lærere er for eksempel nokså forskjellige fra dem som eksisterte for 50 år siden. Det er jo bare knappe ti år siden vi på alvor tok i bruk IKT i skolen.

Kort oppsummert kan synspunktene kategoriseres i tre hovedgrupper: hvilke personlige egenskaper den gode læreren har (for eksempel trygg, godt humør, entusiastisk), hva gode lærere gjør (for eksempel er rettferdige, gir klare beskjeder, forutser det som skal skje, improviserer), eller hvilke kvalifikasjoner gode lærere må ha (for eksempel faglig kunnskap, elevkunnskap, fagdidaktisk kunnskap). I tillegg har synspunktene dels et normativt utgangspunkt (hvordan den gode lærer bør være), og dels et empirisk utgangspunkt (hvordan den gode lærer faktisk er).

Et av skolens største dilemmaer er at den etter hvert tillegges funksjonen som problemløser på alle samfunnets områder. Vi kan nesten daglig lese om enkeltpersoner, interessegrupper, politikere og forskere som mener at uløste oppgaver må finne sin løsning innenfor skolens vegger. Det handler om alt fra å sikre barna riktig kosthold til å kompensere for foreldre som har nok med seg selv. I sum tillegges skolen, og lærerne, dermed en håpløs oppgave. Det fører også til at spørsmålet om hva som er, og bør, være lærerens primære oppgave, blir svært viktig å avklare. Er det å være reserveterapeut eller foreldreerstatning, slik mange lærere opplever det i skolehverdagen?

Selv om både perspektivene og forventningene er mange, er de aller fleste enige i at det som gjør læreryrket til noe spesielt, sammenlignet med alle andre yrker, er selve undervisningen. Selvfølgelig må alle lærere kunne sine fag, de må også være flinke til å samarbeide, og de må kunne sette seg mål for sitt arbeid og jobbe selvstendig. Men dette er krav som egentlig kan stilles til alle yrker, og det er ikke dette som gjør lærere til lærere. Mange foreldre har i dag både mer og høyere utdanning i ett eller flere av de fagene lærerne underviser deres barn i. Det gjør dem jo ikke til lærere (selv om mange kanskje føler det slik gjennom leksehjelp!). Det derimot lærere skal være spesialister på, er å bistå barn og unge i deres læringsarbeid. Undervisningsprofesjonalitet er altså lærerens «adelsmerke». I dette ligger også at alle andre deloppgaver og -roller som ofte tillegges lærere, det være seg terapeut, miljøbygger, omsorgsperson eller disiplinator, må underordnes og integreres i undervisningsrollen. De skal helst løses som del av undervisningen, ikke som egne, selvstendige oppgaver. Et godt stykke på vei er det slik at lykkes du med undervisningen, har du også løst delrollene. Fungerer undervisningen dårlig, trer disse delrollene fram og «overtar».

For å tydeliggjøre hva vi mener med lærerens særtrekk, kan det være nyttig å skille mellom undervisningsprofesjonalitet og undervisningsoppgaver.

Mange underviser uten at de er lærere. Det kan være en fotograf som arrangerer kurs i bruk av digitalt kamera, eller en revisor som kjører et regnskapskurs for private småbedrifter. Både fotografen og revisoren klarer seg stort sett bra. De kan snakke til en forsamling, de kan lage PowerPointer og gruppeoppgaver, de kan dele inn i mindre grupper, og de kan lede oppsummeringer. Allikevel vil vi ikke kalle dem lærere. Ikke bare fordi de har et annet yrke med undervisning som en (liten) bijobb, men også fordi de mangler lærerens profesjonalitet som underviser. Å si at fotografen er lærer, vil nesten være som å si at mora di er lege bare fordi hun kan sette plaster på såret!

Undervisningsprofesjonalitet handler altså ikke bare om å utføre en oppgave, det handler om å utøve den med kvalitet. Det handler både om hvordan undervisningsoppgaven utføres, hvordan den begrunnes, og det brede repertoaret av ferdigheter som gode lærere må ha for å møte alle former for variasjoner. Det er slike kvaliteter du må strekke deg etter gjennom din lærerutdanning. Selv om det selvfølgelig også finnes dem som har naturtalent for undervisning, er det allikevel grunn til en viss bekymring hvis verken elever, foreldre eller skoleledere opplever forskjell på fotografen, revisorene eller læreren i undervisningssituasjonen.

Så må det understrekes at hva vi forstår med den «den gode lærer», også avhenger av hva vi mener om «den gode undervisning». «Det gode» handler ikke bare om hva som til enhver tid er å anse som det mest effektive, det handler også om vårt syn på læring generelt, på kunnskap og på vårt menneskesyn. Det kanskje mest banale eksemplet er at vi gjennom fysisk straff og trusler kan få barn og unge til å lære ganske mye. Heldigvis skjønner de fleste at ideen om det «effektive» i denne sammenheng må vike for andre og viktigere verdier.

Å definere den gode lærer er en yndet sport, både ved middagsbord og ved skrivebord. Vi foretar ingen totalgjennomgang her, men låner heller øre til en praktiker og to forskere. Deres synspunkter er temmelig representative for hva vi vet og mener om akkurat dette.

Praktikeren, den tidligere nevnte rektor Vanderhoek, framhever tre forhold:

Kan strukturere undervisningen slik at det er et klart formål med den, og slik at man kan vurdere hva elevene har lært når timen er over.

Holde styr på elevene og skape ro og rutiner slik at man «når fram med undervisningen».

Kan stoffet godt slik at man kan gjøre det spennende og morsomt og gi kloke og ikke overfladiske svar på elevenes spørsmål.

Forskeren John Hattie, sammen med sin kollega Richard Jaeger, er mer omfattende og detaljert.[13] Noe omskrevet legges det vekt på følgende:

Er i stand til å koble fag og pedagogisk teori til sine egne handlinger og ha dette som grunnlag for praksisforbedring.

Kombinerer det planmessige og det improviserte.

Kombinerer et trygt læringsmiljø med fokus på den enkelte elev, og gir hele tiden relevante tilbakemeldinger.

Leser klasseromssituasjonen, får med seg alle sider ved klasseromslivet.

Er problem- og løsningsorientert, foregriper det som skal skje, og kan skille mellom de vesentlige og de mindre vesentlige beslutninger som hele tiden må tas.

Utforsker sin egen undervisning.

Viser engasjement for både sitt lærerarbeid og sine elever.

Viser elevene respekt, styrker deres mestringsopplevelse og utfordrer dem positivt hele tiden.

Begge tilnærmingene er interessante og bør danne grunnlag for refleksjon og diskusjon. Kanskje er det allikevel nok å definere den gode lærer slik de fleste elever gjør det: «De må være gode til ålære fra seg!» (jf. kapittel 10).

Hvordan bli en god lærer?

Inspirert av det kjente 4H-mottoet vil vi oppsummere den gode lærerkompetanse som en god miks av følgende fire dimensjoner:[14]

Flinke hender, det vil si at man besitter et repertoar av undervisningsferdigheter, en didaktisk «verktøykasse» om du vil.

Et klart hode, det vil si at man har tilstrekkelige kunnskaper og erfaringer og evne til å anvende, reflektere og utvikle sin praktiske kunnskap.

Et varmt hjerte, det vil si at man som lærer må utvise et ekte engasjement både for det man skal formidle, og for dem man skal formidle til. Ingen ting er så fascinerende som lærere som med begeistring legger fram sitt fag for elever som føler seg verdsatt! Det metabudskap lærere skal formidle til sine elever gjennom fag og formidling, er følgende, sier Laursen:[15]

Dette er noe jeg selv synes er betydningsfullt, og som det er viktig for dere å lære. Jeg vil gjerne hjelpe dere med å lære det. Jeg tror på at dere kan lære det, og at det vil gi dere nye muligheter.

Solide holdninger, det vil si et grunnsyn som ivaretar det kunnskaps- og menneskesyn skole og læreplaner bygger på, og som bygger på omsorg og respekt for alle skolens aktører: elever, kolleger, foreldre og ledere.

Alle disse sidene ved lærerrollen er viktige, spennende og har mange fasetter. I denne boka er det den første «h-en» vi konsentrerer oss om, læreferdighetene eller håndverket om du vil. Det er ikke tilfeldig at vi har satt den først i rekken av lærerkompetanser. Skal du lykkes som lærer, må ferdighetene være på plass, så enkelt er det.

Når lærere har så stor betydning som forskningen viser til, henger jo det sammen med hva lærere til daglig gjør, i klasserommet og sammen med elevene. Det handler med andre ord om hvordan læreren underviser. I denne boka bruker vi metaforen «flinke hendene» om akkurat dette. Det gjør vi for å understreke at undervisning først og fremst må forstås som et håndverk. På samme måte som snekkere, kirurger og ingeniører må også lærere beherske et sett basisferdigheter som man kan sette sammen og anvender på ulike måter, alt etter hvilke fag man underviser vi, hvor mange elever man har, hvor motiverte disse elevene er, og hvordan rammevilkårene ellers er. Dette er grunnsteinene i alt lærerarbeid. Disse må innarbeides «i kropp og sjel», slik de er blitt det hos de virkelig dyktige lærerne. De som får skikkelig dreis på undervisningen, kan anvende sine basisferdigheter intuitivt, riktig og innovativt.

Hva består så disse ferdighetene i? De kan angis og kategoriseres på mange måter, ikke minst avhengig av detaljeringsnivå. Her er et eksempel på en svært detaljert angivelse av ferdigheter formulert som noen råd om god klasseromsledelse:[16]

Når du møter en ny klasse, er det i starten viktig å være litt streng. Du kan løsne på grepet ut over i skoleåret; det er mye verre å hente seg inn igjen hvis du mister kontrollen i starten.

Slutt timen når du skal, verken tidligere eller senere. Respekter elevenes tid.

Husk at det ikke skjer læring mens du snakker.

Prøv å huske hvordan det var da du ikke forsto, si aldri til elevene: «Det burde være innlysende at …»

Ikke la elevene ta viktige avgjørelser på vegne av klassen, det er DU som er sjefen.

Si ALDRI: «Dette får dere ikke på prøven.»

Snakk som om du eier hvert ord. Det gjør at du ikke snakker for fort, og det gir det du sier, en emosjonell grunntone.

IKKE gi etter for press.

Skal du forelese, så ØV. Å forelese er en kunst.

Humor er bra, men den må være godlynt og passende for situasjonen. IKKE fortell vitser hvis du ikke er god til det!

Vil du at elevene skal skru av sin mobiltelefon, så husk å skru av din egen.

Vi kan nok ikke si oss helt enig i alle disse rådene, men de er allikevel et godt utgangspunkt for diskusjoner om praktisk klasseromsledelse (jf. kapittel 9). Og uavhengig av hvordan vi vurderer dem, illustrerer de hva som menes med undervisningsferdigheter – det handler om hva lærere helt konkret må/bør gjøre for å lykkes i undervisningen.

I denne boka skal vi ikke være så konkrete som i eksemplet over, da hadde det ikke blitt en lærebok, men en katalog! Men vi skal bevege oss et stykke den veien, gjennom å ta utgangspunkt i de hovedområdene vi mener lærerferdighetene må dekke. De følger langt på vei de anvisninger Tharp og Gallimore[17] angir for en støttende lærer. Områdene, og hva vi mer konkret tar opp, er synliggjort gjennom vår litt uortodokse kapitteloverskrift.

Disse hovedområdene har vi identifisert gjennom våre egne erfaringer som lærere og lærerutdannere, gjennom læringsteori og forskning om lærerferdigheter. Inndelingen er også inspirert av tenkning om undervisningsprinsipper, en tenkning som har lang tradisjon i norsk skole og lærerutdanning. Disse prinsippene kan sies å være konsentrerte oppsummeringer av det vi vet om god undervisning. De utformes ofte som huskeregler i form av akronymet som MAKIS (eller varianter av denne)[18], som står for motivasjon, aktivisering, konkretisering, individualisering ogsamarbeid.

Siden vi nå har sagt mye om håndverket og ferdighetene, skal vi avslutningsvis kort kommentere to av de andre «h-ene», hjerte og holdninger. Vi synes egentlig at disse sidene ved lærerkompetansen vies for liten oppmerksomhet, både i lærerutdanningen og ellers. Det menes nok mye om det, men gjøres desto mindre. Muligens henger det sammen med at det er litt «ulne» og vanskelig saker å gripe fatt i. Til dette hører at holdninger og engasjement er så innvevd i den enkeltes personlighet at det betraktes som noe som hører privatlivet til, og som den enkelte selv har ansvaret for. Kanskje er det også litt ubehagelig å ta opp? Kan man for eksempel, ut over de åpenbare ekstremtilfeller, tenke seg at holdninger i seg selv er tilstrekkelig til å gjøre noen uskikket til læreryrket? Hvorfor / hvorfor ikke, og hva skulle i så fall det være? Det er for eksempel ikke mer enn 50 år siden det hos brede lag av befolkningen var en oppfatning om at det til læreryrket også hørte å framstå som moralsk forbilde.