Eva Johannesseon, Erling Kokkersvold og Liv Vedeler

Rådgivning

Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis

Forord til 3. utgave

Rådgivning ble først utgitt i 1994 og enkelte kapitler ble revidert i 2001. Dette er således den tredje utgaven.

I boka legger vi vekt på å gi en innføring i ulike rådgivningsteorier samt rådgivning i praksis. Vårt teoretiske tyngdepunkt ligger på økologisk teori, kommunikasjonsteori og eksistensialistisk teori.

Boka henvender seg både til studenter og til lærere som underviser i rådgivning, og til praktiserende rådgivere i barnehage, grunnskole, videregående skole, pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjeneste) og spesialpedagogiske fagteam eller kompetansesentre. Stoffet er også aktuelt for rådgivere innenfor andre felt, for eksempel yrkesrådgivning eller i helse- og sosialsektoren.

Vi som har skrevet boka, har mange års erfaring fra praktisk rådgivning så vel som fra forskning, undervisning og opplæring i temaet ved høgskoler og universitet. Det første kapitlet er skrevet i fellesskap. Vi har fordelt hovedansvaret for de øvrige kapitlene mellom oss. Eva Johannessen har hovedansvaret for kapittel 6, 7, 8 og 9, Erling Kokkersvold for kapittel 5 og 13, og Liv Vedeler for kapittel 2, 3, 4, 10 og 11. Kapittel 12 og 14 har Erling Kokkersvold og Liv Vedeler et felles ansvar for.

I denne reviderte utgaven har et nytt kapittel kommet til, kapittel 4 om salutogenisk perspektiv. Følgende kapitler er revidert: eksistensielt perspektiv, økologisk perspektiv og kommunikasjonsteoretisk perspektiv i del I. Videre er kapitlene om konsultasjon, profesjonsveiledning, den profesjonelle samtale og systemrettet rådgivning og innovasjon endret i del II. I del III er kapitlet om lovverk og rådgivning i utdanningssystemet betydelig endret.

Vi takker forlagsredaktør Kjell Aakerøe for kontinuerlig og konstruktivt samarbeid siden vi startet arbeidet med boka på begynnelsen av 1990-tallet. Det er ganske enestående! Når det gjelder arbeidet med denne utgaven vil Eva Johannessen takke Ingrid Hylander, Inger Ulleberg og Eva Bjerkholt for god veiledning. Erling Kokkersvold takker Else Kokkersvold og Heidi Mjelve for verdifull hjelp og kommentarer.

Oslo, i februar 2010

Eva Johannessen

Erling Kokkersvold

Liv Vedeler

Del I

Rådgivningsteorier

[Se illustrasjon]

Kapittel 1

Hva er rådgivning?

Behovet for rådgivning i dagens samfunn

Er det mer behov for rådgivning i dagens samfunn enn det var for 50 år siden? Det er det ikke lett å svare på. Mange vil hevde at det er vanskeligere å være menneske i dag enn den gang, og vise til økt skilsmissefrekvens, flere voldsfilmer, incestsaker, økende sosiale og emosjonelle problemer blant barn og unge og økt narkotikamisbruk. På den annen side stiller vi i dag innenfor vår kultur større krav til hvordan vi vil leve, materielt og psykisk. Incest har forekommet til alle tider, men i dag er det tillatt å komme fram med det. Det er mindre akseptert å holde ut i ufrie og undertrykkende parforhold. At det er flere valgmuligheter, kan gjøre livet mer komplisert. Det kan være mange årsaker til at man søker rådgivning.

Er det også mer komplisert å være elev, førskolebarn og lærer i dagens samfunn? På mange måter kan det virke slik når vi tenker på at langt flere barn går i barnehager, og på alle reformene i skolen. Denne utviklingen fører til at flere barn blir utsatt for sosiale og pedagogiske krav. Flere barn har fått mange valgmuligheter. Lærerne må forholde seg til elever med ulike forutsetninger, og lærerrollen er blitt mer sammensatt. Med nyere lovgivning og utdanningspolitiske signaler er også behovet for at rådgiver arbeider systemrettet, økende.

Mange hevder at det er et sykdomstegn når et samfunn profesjonaliserer omsorg og hjelperoppgaver. De mener det er tull å gå på skole eller ta utdanning for å lære mer om å hjelpe andre. Snart blir den ene halvdelen av befolkningen rådgivere for den andre halvdelen, hevdes det.

Behovet for rådgivning kan selvsagt diskuteres. Jo høyere krav til livskvalitet og jo større krav en stiller til seg selv i yrket, desto mer tvil og behov for rådgivning kan oppstå. Hjelpen kan komme fra kolleger, venner, ektefeller eller fra en profesjonell rådgiver. Men ropet på hjelp fra rådgiveren kan også være tegn på uselvstendighet.

Vårt utgangspunkt er at det er nødvendig å bli mer selvhjulpen når det gjelder å løse problemer i fellesskap på egen arbeidsplass, men også at en må utdanne rådgivere som kan opptre som eksterne hjelpere.

I mange yrker skjer det en omdefinering av arbeidsoppgavene. Fra direkte arbeid med barn og elever flyttes hovedvekten til rådgivning og veiledning av lærere, foreldre og barnehageansatte. Noen bruker en del av sin tid på direkte arbeid med barna og resten på rådgivning og veiledning. Dette innebærer nye og utvidede oppgaver hvor kompetansen fra ett område ikke automatisk kan overføres til et annet. Å være en erfaren lærer med kunnskaper om undervisning er ikke det samme som å være en dyktig rådgiver.

Hva mener vi med «rådgivning», «konsultasjon» og «veiledning»?

Per, 15 år, er i tvil om sin videre skolegang. Hvilken linje skal han velge? Hvor gode karakterer må han ha for å komme inn på den skolen han ønsker? Dette er spørsmål han vil diskutere med rådgiveren i ungdomsskolen.

Lærerne i en barneskole synes de har arbeidet tungt den siste tiden. De har fått inn et par elever med atferdsvansker og dessuten en elev med Downs syndrom. De synes ikke de gjør en god nok jobb overfor disse elevene, og vil gjerne ha veiledning. De bestemmer seg for å starte med samtalegrupper, og henvender seg til en spesialpedagog ved barne- og ungdomspsykiatrien. De har hørt at hun arbeider med et veiledningsprosjekt.

Lise, 4 år, er svært tilbakeholden i barnehagen. Når de andre leker, sitter hun mest for seg selv, og hun ser ikke ut til å finne venner. Førskolelæreren på avdelingen bestemmer seg for å kontakte pedagogisk psykologisk tjeneste (PP-tjenesten) vedrørende Lise.

Ved en vanlig skole er en opptatt av at flere elever viser uakseptabel og til dels voldelig atferd både i klasserommet og i friminuttene. Det blir opprettet en prosjektgruppe, som kommer fram til at det trengs tiltak som inkluderer alle skolens lærere og elever. Gruppen henvender seg til hele personalet, og kunnskapen videreføres som et utviklingsarbeid – i første omgang ut skoleåret.

Dette er eksempler på ulike situasjoner hvor det kan være behov for rådgivning, konsultasjon, veiledning eller undervisning. Betegnelsene «rådgiver», «veileder» og «konsulent» finner vi innenfor flere yrker. Vi oppsøker for eksempel rådgivere når vi trenger hjelp til å bygge hus eller fylle ut selvangivelsen eller i forbindelse med arveoppgjør eller skilsmisse. I stats- og kommuneadministrasjonen, så vel som i det private næringsliv, er det konsulenter, rådgivere og veiledere. Felles for disse yrkesgruppene er at de oppfattes som eksperter på et fagområde. De har kunnskaper som vi ikke har. Derfor har vi håp om at de skal gi oss de riktige svarene.

Denne hverdagsoppfatningen blir også overført til rådgivning på det pedagogiske og psykologiske området. Men her er det atskillig mer komplisert å opptre som ekspert med riktige svar, og dessuten kan det være vanskelig for hjelpsøkeren å vite hva hun trenger hjelp til. Mellommenneskelige forhold er komplekse og mangetydige.

I denne boka vil vi lette framstillingen ved å bruke «rådgivning» som en fellesbetegnelse for rådgivning, konsultasjon og veiledning. I egne kapitler vil vi ta for oss karakteristiske trekk ved konsultasjon og veiledning, samt rådgivning i forbindelse med systemrettet arbeid og innovasjon.

Rådgivning

Etter vår oppfatning kan man betrakte rådgivning, konsultasjon og veiledning som pedagogisk virksomhet der hensikten er å sette de som søker hjelp, i bedre stand til å hjelpe seg selv, ikke bare i den aktuelle saken de står oppe i, men også i andre, lignende situasjoner. Dette kan også forstås i relasjon til grupper og organisasjoner som innebærer arbeid på systemnivå.

Som figur 1.1 nedenfor viser, vil vi anvende begrepet «rådgivning» (og betegnelsen «rådgiver») som felles betegnelse på alle de områdene som her dekkes, selv om vi i tilknytning til spesielle rådgivningstilnærminger også vil bruke de gjengse betegnelsene, for eksempel konsultasjon, konsulent.

Ettersom «rådgivning» i hverdagsspråket blir brukt upresist om ulike former for hjelp, og dessuten også er mer presist knyttet til pedagogisk-psykologisk rådgivning hvor en assosierer til en rådgivers arbeid med enkeltpersoner (se nedenfor), byr det på problemer å bruke rådgivningsbegrepet slik vi gjør det. Men det ville ha vært tilfellet uansett hvilket begrep vi hadde valgt som fellesbetegnelse. På figur 1.1 har vi forsøkt å illustrere dette ved å plassere «rådgivning» både som paraplybetegnelse (overordnet begrep) og som et begrep sideordnet med terapi, konsultasjon, veiledning, systemrettet rådgivning og innovasjon, og undervisning. Motpolene «terapi» og «undervisning» antyder i hvilken grad aktivitetene er rettet mot personlige eller saklige forhold. Det er glidende overganger mellom alle de sideordnede begrepene. Samtidig er det et kontinuum hvor terapi har størst innslag under personlig rådgivning og minst under undervisning. Hvert av de sideordnede begrepene kan inneholde elementer fra de andre. For eksempel vil sentrale elementer fra terapi, som rådgivningsholdninger og kommunikasjonsferdigheter, være viktige i alle de øvrige sideordnede begrepene. På samme måte kan for eksempel personlig rådgivning innebære både terapi, konsultasjon, veiledning, yrkesrådgivning og undervisning. Det samme ville en kunne si om begrepet «veiledning». Det som skiller begrepene fra hverandre er at de har forskjellig hovedfokus.

Som vi ser, er veiledning og konsultasjon plassert i midten. Når det gjelder konsultasjon, er plasseringen noe problematisk. Konsultasjon er historisk sett blitt sterkt påvirket av Caplan og hans psykodynamiske teori, og det gir forklaringen på den plasseringen den har fått. På den annen side understreker Caplan at konsultasjon ikke skal omhandle personlige forhold og kunne derfor ha vært plassert nærmere undervisning.

I boka har personlig rådgivning som sideordnet begrep ikke fått noe eget kapittel på linje med de andre begrepene. Det samme gjelder områder som yrkesrådgivning og foreldrerådgivning. Men innhold og eksempler i de andre kapitlene kaster lys over sentrale sider ved en rådgivers arbeid med den enkelte hjelpsøker, også relatert til disse områdene.

Når vi i vår sammenheng velger å skille begrepene fra hverandre til tross for at de overlapper hverandre og overgangene er flytende, er det fordi vi ønsker å avklare hvilken rolle og funksjon rådgivere kan ha i ulike sammenhenger. Begrepene er illustrert på figur 1.1 nedenfor. Terapi og undervisning kan ses som to ytterpunkter på et kontinuum, og faller til en viss grad utenfor det pedagogisk-psykologiske rådgivningsbegrepet.

Figur 1.1 Illustrasjon av rådgivningsbegrepet slik det brukes i boka [Se illustrasjon]

Vi bruker begrepsparet «rådgiver» – «hjelpsøker» om rådgiveren og den som mottar hennes hjelp, mens betegnelsen «rådsøker» (engelsk: «consultee») er reservert for den som inngår i et konsultasjonsforhold. Hjelpsøker og rådsøker er ikke fullt ut dekkende betegnelser, ettersom både rådgivning og konsultasjon kan forekomme når rådgiveren og konsulenten tilbyr sin hjelp. De er altså ikke reservert for situasjoner der en person aktivt søker hjelp (jf. kapittel 7). Klientbegrepet blir brukt ved omtalen av enkelte terapitradisjoner og konsultasjonsteorier.

I det følgende vil vi gi en kort karakteristikk av begrepene terapi, rådgivning, konsultasjon, veiledning, systemrettet rådgivning og innovasjon, og undervisning, som faller inn under det overordnede begrepet rådgivning.

Terapi

Begrepene «terapi» eller «behandling» faller strengt tatt litt utenfor vårt rådgivningsbegrep, idet en ved disse ordene vanligvis tenker på en behandlingsprosess som en psykiater eller klinisk psykolog har ansvaret for innenfor den psykiatriske helsetjenesten. I praksis vil det likevel være svært vanskelig helt å skille mellom personlig rådgivning og terapi. Grunnen er at det innenfor terapi (jf. kapittel 2) er utviklet begreper og teorier som i stor grad danner grunnlag for personlig rådgivning. Det er likevel viktig å være seg bevisst at pedagogisk-psykologiske rådgivere vanligvis ikke har kompetanse som terapeuter.

I dag fins det flere terapiorienterte utdanningsveier, som for eksempel gestaltterapi, familieterapi, healing, psykodrama, tankefeltsterapi, coaching osv. De kan fungere som spesialistopplæring til psykologer og pedagogisk-psykologiske rådgivere, men også personer uten slik fagbakgrunn kan delta. «Terapi» er ikke lenger noe som er forbeholdt personer med alvorlige psykiske lidelser, men er et tilbud til alle i kritiske livsfaser, enten det gjelder private eller profesjonelle forhold.

Rådgivning

Som fagterm skriver «rådgivning» seg fra det engelske «counselling». «Counselling» ble brukt som betegnelse for psykologisk rådgivning gjennom samtale og intervju, der siktemålet var å hjelpe hjelpsøkeren til selv å løse sine personlige problemer. Det dreier seg da om et rådgiver–klient-forhold.

Et eksempel kan være en spesialpedagog eller en pedagogisk-psykologisk rådgiver i PP-tjenesten som får henvist en ungdomsskoleelev med psykiske eller læremessige problemer. Ofte kan det også dreie seg om rådgivning til foreldre. Foreldrerådgivning bør stå sentralt innenfor pedagogisk-psykologisk rådgivning, og er et felt for seg.

Rådgivningsbegrepet brukes også om de oppgaver rådgivere og sosiallærere i skolens sosialpedagogiske tjeneste utfører. Denne virksomheten faller til dels sammen med det som dekkes av det engelske begrepet «guidance», som kan oversettes med «veiledning». Orientering og rådgivning om videre skolegang og yrkesorientering er også blant de mange oppgaver som skolerådgivere utfører, ofte kalt yrkesrådgivning (jf. kapittel 13).

Rådgivningsbegrepet er i dag utvidet. Arbeidslivet stiller stadig større krav til både ledere og ansatte. En finner derfor eksempler på at personlig rådgivning (for eksempel coaching) tas i bruk for å forbedre yrkesinnsatsen, særlig i forbindelse med ledelsesopplæring og utvikling av ledere. Det er karakteristisk at denne type innsats ofte rettes mot individuelle ledere/arbeidstakere, og ikke mot en gruppe. Et av målene er å støtte personlig vekst for å forebygge og løse konflikter og problemer på arbeidsplassen.

Konsultasjon (jf. kapittel 7)

Konsultasjon er et forhold mellom konsulent og rådsøker («consultee») hvor den sistnevnte tar opp vansker og utfordringer i yrket eller oppdragergjerningen, ikke personlige psykiske problemer. Utgangspunktet er altså at en rådsøker ber om hjelp, men i denne sammenheng for å løse yrkesrelaterte problemer. I pedagogisk og spesialpedagogisk sammenheng innebærer dette som regel to ting. Det handler om å styrke personalet i deres yrkesrolle, og gjennom dette å bidra til at barn eller elever får den hjelp de har behov for.

Hjelpen gis ikke av konsulenten direkte til barnet, men via en tredje person, rådsøkeren. Det vil som oftest si via en lærer, foreldre eller personale. Konsultasjon kan være basert på frivillighet, både når det gjelder å oppsøke konsulenten og med hensyn til å bruke de råd man får.

Konsultasjon er et møte mellom personer i forskjellige yrker som har beslektede arbeidsområder, hvor konsulenten har større faglig ekspertise enn rådsøkeren på det arbeidsproblemet rådsøkeren presenterer. Konsulenten skal konsentrere seg om rådsøkerens mulighet til å mestre saken selv.

I dag får konsultasjon ikke like mye oppmerksomhet i litteratur og forskning som da boka ble skrevet for første gang. Grunnene kan være at direkte arbeid med individet står mer i forgrunnen eller at indirekte arbeidsmåter har fått nye betegnelser. Uansett mener vi at denne rådgivningsformen fortsatt er svært aktuell både når det gjelder å forebygge problemer og løse dem.

Veiledning (jf. kapittel 8)

Begrepet «veiledning» benyttes ofte synonymt med «supervisjon» i enkelte fagmiljøer. I slike veiledningsforhold har den som tar imot veiledning, som regel plikt til å ta imot. Det er ikke i samme grad et frivillig forhold som ved psykologisk rådgivning og konsultasjon, selv om man også kan finne frivillige veiledningsforhold.

Veiledning vil ofte innebære et hierarkisk forhold mellom to eller flere innenfor samme yrkeskategori, hvor veilederen har større faglig kompetanse enn den som blir veiledet. Det typiske eksemplet er student- og praksisveilederforhold.

Veiledning kan også foregå mellom likeverdige kolleger, såkalt kollegaveiledning, eller den kan være direkte knyttet til opplæring hvor veilederen danner forbilde og må være en god modell. Også her inngår samtaler, planlegging og refleksjon i tilknytning til det pedagogiske arbeidet. Veiledning kan bygge på observasjon av praktisk yrkesutførelse eller utelukkende basere seg på refleksjoner over praksis i en samtale med veileder(e).

Systemrettet rådgivning og innovasjon (jf. kapittel 12)

Når vi inkluderer denne type rådgivning, har det sammenheng med den vekt boka legger på økologiske og systemteoretiske perspektiver. Det er også i tråd med opplæringslovens kapittel 5 om PP-tjenestens mandat og seinere års stortingsmeldinger, som peker på at rådgivere bør prioritere oppgaver med systemrettet arbeid, og ikke bare fokusere på individrettet rådgivning. Dessuten ser man i økende grad verdien av innovasjon som rådgivningsstrategi. Når det gjelder utviklingsarbeid, prosjektarbeid og innovasjon, inklusive organisasjonsutvikling på systemnivå, tror vi at man i praksis vil tjene på at rådgivere prioriterer dette høyt blant sine arbeidsoppgaver. Det kan bidra til å flytte oppmerksomheten fra individuelle årsaksforhold over til strukturer i et system som produserer problemer eller hindrer nytenkning og utvikling. En institusjon som står overfor en omlegging av sine arbeidsoppgaver, kan trenge hjelp til å komme i gang med å følge opp det endringsarbeidet som må til overfor alle ansatte og på flere nivåer i systemet. For eksempel nytter det ikke at bare ledelsen får opplæring og veiledning; det må settes i verk tiltak på organisasjonsplan. Det kan også være klasser eller grupper som trenger rådgivning i forbindelse med fornying, nytenkning og tilrettelegging på systemplan, for bedre å kunne takle de problemene en klasse eller en gruppe av lærere kan ha.

Undervisning

Noen vil kanskje spørre om undervisning og informasjonsvirksomhet hører med til en rådgivers oppgaver. Vi mener at det gjør det, særlig innenfor (spesial)pedagogisk rådgivning. Med utgangspunkt i problemorientering hos dem som søker hjelp, bør rådgivere også kunne bidra med informasjon og fagkunnskap. Det kan være i forbindelse med didaktiske spørsmål, eller i forbindelse med spesielle typer funksjonshemninger elever kan ha. Særlig viktig er det at rådgiver kan gi opplysninger om lover og rettigheter. Rådgiver skal dessuten kunne gi informasjon om prosjektledelse og innovasjonsprosesser. En rådgiver bør kunne stimulere til og delta i initiering og gjennomføring av utviklingsarbeider i institusjonene, og hjelpe til med å skaffe til veie aktuell kunnskap og formidle denne. «Undervisning» i betydningen «formidling av kunnskap» foregår i både rådgivning, veiledning og konsultasjon, men i rådgivningssammenheng er den nærmere knyttet til konkret problemløsning i forbindelse med sakene hjelpsøkeren presenterer, enn til formidling av generell kunnskap om et tema.

Ulike nivåer og områder i rådgivning

Dermed ser vi at vår samlebetegnelse «rådgivning» dekker tre nivåer (fire områder):

Nivå 1, direkte rådgivning: direkte arbeid med individet (personlig rådgivning)

Nivå 2a,indirekte rådgivning: arbeid med individet via rådsøker (consultee) (for eksempel lærer, førskolelærer) (konsultasjon)

Nivå 2b, indirekte rådgivning: arbeid med hjelpsøker (for eksempel lærer, førskolelærer) for å utvikle hans eller hennes yrkeskompetanse (veiledning)

Nivå 3, indirekte rådgivning: arbeid med en hel organisasjon (for eksempel skole, barnehage, PP-kontor, kompetansesenter) (systemrettet rådgivning og innovasjon)

Betegnelsene «direkte» og «indirekte» refererer til om hjelpen er rettet direkte eller indirekte mot en individuell klient. På det første nivået arbeider rådgiveren i direkte kontakt med klienten og på nivå 2a er arbeidet indirekte via rådsøker (consultee). På nivå 2b kommer også arbeidet indirekte klienten til gode, ved at rådgivningen er rettet mot å øke hjelpsøkers (for eksempel lærer, førskolelærer, spesialpedagog) yrkeskompetanse. På nivå 3 er rådgivningen rettet mot et større system, og en antar at dette arbeidet vil hjelpe individene nedover i systemet.

Struktur, ansvar og kommunikasjon

Uavhengig av begrepsbruk og teoretisk forankring må en ved rådgivning, konsultasjon og veiledning på individ- og/eller systemplan forholde seg til struktur, ansvar og kommunikasjon: Det er ikke bare kommunikasjonen mellom rådgiveren og den som søker hjelp, som er avgjørende for resultatet, men også hvordan de rammer og strukturer de arbeider innenfor, virker inn.

Er forholdet mellom rådgiver og hjelpsøker preget av formell likeverdighet eller av hierarki? (Struktur)

Er ansvarsfordelingen mellom dem klarlagt? (Ansvar)

Hva preger kommunikasjonen mellom dem? (Kommunikasjon)

Det første aspektet gjelder formelle strukturer som springer ut av en rådgivers og en hjelpsøkers plass i et system, for eksempel i en skole, hvor elevene er underordnet lærerne, og hvor rådgiveren kan bli oppfattet som «en av dem som bestemmer og kontrollerer».

Ansvarsfordelingen kan være uklar der rådgiveren har et delansvar for de sakene den som søker hjelp tar opp, for eksempel når det gjelder barn som får tildelt spesialpedagogisk hjelp i barnehagen.

Det tredje aspektet er kommunikasjonen i forholdet, som vil være influert av rådgiverens teori, verdier eller praktiske erfaringer. I en formell hierarkisk struktur kan det være et antiautoritært klima, preget av symmetri og komplementaritet (jf. kapitlene 6 og 9).

I all rådgivningsvirksomhet er det et spenningsforhold mellom struktur og kommunikasjon. Et hyggelig og varmt klima i samtalene kan ikke oppheve ytre strukturer som formidler makt og myndighet. Hvis en rådgiver er definert som ekspert på bestemte områder, vil den som søker hans eller hennes hjelp, forvente å få gode råd. En hierarkisk struktur fører lett til dominans fra rådgiverens side og underkastelse hos hjelpsøkeren.

Rådgivning og menneskesyn

Enhver rådgivningsteori bygger på et menneskesyn. Det blir sjelden uttrykt eksplisitt. Menneskesynet preger både den måten rådgiveren møter hjelpsøkeren på, hvilke spørsmål hun eller han stiller, hva slags relasjon de får til hverandre, og hvordan rådgiveren fortolker hjelpsøkerens problemer. Rådgiverens menneskesyn kan være påvirket av moralske og religiøse verdier, og av rådgiverens egen oppdragelse og erfaringer, så vel som av teorier.

Sentrale spørsmål når det gjelder menneskesyn, er følgende: I hvilken grad er mennesket

fritt, ansvarlig og kompetent til å foreta egne valg?

preget av biologisk arv og miljø/kultur?

preget av sin tidlige «historie», dvs. barndom og oppvekst i familien?

påvirket av det ubevisste?

påvirket av andre mennesker?

påvirket av de materielle forholdene det lever under?

påvirket av religion og trossystemer?

Et grunnleggende felles tema er at mennesket både er et biologisk, et følelsesmessig og et åndelig vesen. Er det ånden, tanken, viljen som først og fremst styrer oss, eller er det biologien, historien, materien? Kan en fattiggutt fra slummen i Rio de Janeiro ved hjelp av sin vilje og sine evner bli professor? Eller har de materielle, sosiale og psykologiske forholdene han lever under, også ødelagt hans muligheter for en slik karriere?

Dette er tema som er aktuelle i alle rådgivningsteorier. Rådgivere har makt til å påvirke hjelpsøkerne med sitt menneskesyn. En kan risikere at de sistnevnte overtar rådgiverens syn og hva de ser som deres muligheter. Rådgiverens syn blir hjelpsøkerens syn på seg selv (jf. kapittel 14 som handler om etikk).

Vi som skriver denne boka, har forskjellige erfaringer og teorier vi føler oss mest knyttet til, men vi har også noe vi er felles om når det gjelder menneskesyn og grunnleggende holdninger (jf. det vi har skrevet om «terapeutisk holdning» i kapittel 14 og «hva må en rådgiver kunne», se nedenfor).

Teoretisk er vi også enige om at vi vil betegne oss selv som eklektikere, det vil si at vi tror at det er noe å hente fra ulike teorier. Likevel har vi hver våre teoretiske og praktiske preferanser.

Hva må en rådgiver kunne?

Ved utdanning og opplæring av rådgivere er disse punktene viktige:

Rådgiveren må bli kjent med seg selv, sine verdier og personlige forutsetninger

Empati (innlevelse, innføling, jf. kapittel 2) og kommunikasjonsferdigheter må integreres med teoretiske kunnskaper og praktisk opplæring

Det går an å lære seg å bli en «profesjonell» rådgiver, dvs. å skille mellom egne behov og hjelpsøkernes, å være nær og innlevende uten å bli invadert eller utbrent, så vel som å ha profesjonell distanse uten å bli kynisk

Rådgivere bør ha et bredest mulig sett av ulike kunnskaper om mennesker, systemer og organisasjoner

Uansett hvilken funksjon eller rolle en rådgiver har, er det avgjørende å utvikle det man kan kalle en «terapeutisk holdning». Dette omtaler vi nærmere i kapitlene 2 og 14.

Vi forutsetter at rådgiveren har fagkunnskaper på de områdene hun eller han blir rådspurt i, og at utdanning i rådgivning dreier seg om hvordan man skal integrere og bruke både sine fagkunnskaper og sin viten om kommunikasjon.

Hvor mye fagkunnskap en rådgiver må ha for å virke troverdig, er det ikke lett å gi et svar på. Det kan være behov for forskjellige typer rådgivere, både slike som har fagkunnskap og slike som har kunnskaper og ferdigheter i rådgivning, men som ikke er eksperter på det fagområdet rådgivningen dreier seg om.

I praksis går de ulike oppgavene en rådgiver har, over i hverandre, og rådgiveren tenker ikke over skillet til daglig. Å bli rådgiver handler om å finne en profesjonell identitet som gjør det mulig å skille mellom for eksempel å være lærer og rådgiver, eller å være terapeut og rådgiver (jf. kapittel 14). En rådgiver med lærerbakgrunn kan lett falle tilbake i en lærerrolle, der det gjelder å ha oversikt og kontroll. En rådgivers oppgave skal ikke primært være å formidle kunnskap, men å sette den som søker hjelp, i stand til å ta i bruk sine egne ressurser og selv skaffe seg den kunnskapen vedkommende trenger.

Oppbygningen av boka

Boka er delt inn i tre deler. Del 1 (kapitlene 1–6) har vi kalt «Rådgivningsteorier». I del 2 (kapitlene 7–12), som heter «Rådgivning i teori og praksis», kommer vi nærmere inn på praktisk rådgivning og gir eksempler fra undervisning, prosjekter og forskningsrapporter. I del 3 (kapitlene 13 og 14), som er kalt «Rådgivning, etikk og samfunn», setter vi rådgivning inn i et samfunnsperspektiv.

– Del 1: «Rådgivningsteorier»

I neste kapittel (2) gir vi en oversikt over teorier og tradisjoner innenfor rådgivning med vekt på psykodynamisk, atferdsterapeutisk, rasjonell eller kognitiv og humanistisk tradisjon. Det gir leseren mulighet for å orientere seg i de mest kjente teoriene og danne seg et kart over «rådgivningsterrenget».

Deretter går vi i det neste kapitlene nærmere inn på teorier som ikke blir utdypet i kapittel 2, nemlig eksistensialistisk perspektiv i kapittel 3, salutogenisk perspektiv i kapittel 4, økologisk perspektiv i kapittel 5 og kommunikasjonsteoretisk perspektiv i kapittel 6. Dette er teorier vi har valgt å utdype nærmere, både fordi vi mener de er spesielt aktuelle og anvendbare innenfor rådgivning, og fordi det er teorier som harmonerer med vårt grunnsyn.

– Del 2: «Rådgivning i teori og praksis»

Kapittel 7 er viet konsultasjon – modeller og retninger, samt forskning om konsultasjon. Profesjonsveiledning er temaet for kapittel 8, hvor vi tar for oss ulike retninger og metoder. Her fokuserer vi på veiledning i tilknytning til yrkesutøvelse.

Kapittel 9 har vi kalt «Den profesjonelle samtale», og der tar vi opp kommunikasjon i praksis. Dette er aktuelt enten det dreier seg om rådgivning, veiledning, konsultasjon eller utviklingsarbeid. I dette kapitlet har vi også med en del om bruk av lydbånd og video i opplæringssammenheng.

I kapittel 10 går vi nærmere inn på rollespill og hvordan man kan gjennomføre det i praksis. I kapittel 11 tar vi for oss rådgivning og kriser. Kapittel 12 er viet utviklingsarbeid og innovasjon som strategier i rådgivning.

– Del 3: «Rådgivning, etikk og samfunn»

Her har vi først, i kapittel 13, valgt å presentere lover og regelverk med relevans for rådgivning, med særlig vekt på pedagogiske sammenhenger. Lover og reformer setter rammer for rådgivningsvirksomheten. Det har skjedd flere viktige endringer som alle rådgivere må være kjent med og kunne opplyse om til foreldre og samarbeidspartnere.

I sluttkapitlet (kapittel 14) fokuserer vi på rådgiverens rolle og funksjon i etisk perspektiv. Her setter vi også søkelys på noen av de dilemmaene som rådgiveren møter i utdanningssamfunnet.

Til hvert kapittel er det utarbeidet oppgaver til refleksjon eller arbeid i grupper. I noen av oppgavene blir leseren bedt om å anvende kunnskapene i situasjoner og på områder som er lite omtalt i teksten.

En samlet litteraturliste finnes bak i boka. Til enkelte kapitler er det noter ved slutten av kapitlene.

Boka kan leses i sin helhet, eller leseren kan velge ut enkelte deler eller kapitler. Lover, regelverk og reformer i kapittel 13 er for eksempel aktuelt stoff når en skal skaffe seg informasjon og oversikt over feltet. I andre kapitler er det nødvendig å bruke tid på rollespill og øvelser for å lære (jf. kapittel 9). I atter andre kapitler er det behov for drøftinger av teoretiske begreper for å forstå og sammenligne på tvers av teorier (del 1).

Kapittel 2

Oversikt over rådgivningstradisjoner

Innenfor rådgivning eksisterer det ulike tradisjoner som har forskjellig historisk bakgrunn, forskjellig syn på mennesket og på hvordan mennesker utvikler seg og lærer, og følgelig også forskjellig metode og strategi. I historisk perspektiv kan det se ut som om teorier om psykoterapi er knyttet sammen med en bredere sosiokulturell utvikling. Cushman (1992) gir et tilbakeblikk over psykoterapeutiske retninger, der han tolker de ulike retningene i en historisk og sosial kontekst. For eksempel blir psykoanalysen, som framsto med Freud i 1890-årene, sett i lys av viktoriatidens kulturelle og sosiale særpreg. Enhver tid eksponerer sosiale, kulturelle og økonomiske særtrekk hvor trender, utfordringer og muligheter også alltid vil ha sine skyggesider som disponerer for visse psykiske lidelser og belastninger. I forbindelse med den psykodynamiske retning framhever Cushman at Freuds genialitet delvis lå i hans evne til å artikulere, til en viss grad også opponere mot, sin tids referanserammer generelt og det viktorianske særpreget spesielt. Cushman viser til at symptomer på hysteri ifølge psykologien syntes å være typiske for kvinner fra det viktorianske Europas middelklasse, mens parallellen i Amerika var nevrotiske symptomer. Den atferdsterapeutiske retning knytter Cushman til utviklingen av «Big business», der en var opptatt av hvordan individet kan lære å lykkes, bli populært og veltilpasset. Dette bidro etter hvert også til utviklingen av den kognitive tradisjon. I etterkrigstiden framsto humanistisk psykologi med vekt på den unike personlighet, opplevelsesaspektet og betydningen av selvrealisering. Fokusering på det individuelle og på «selvet» førte til at søkelyset ble rettet mot menneskers opplevelse av tomhet og meningsløshet, og mot vår tids familiekriser. Enhver tid har sine sosiale kriser og særegne problemer knyttet til kultur, politikk, økonomiske strukturer og sosiale forhold. Det medfører også personlige, psykiske problemer som man søker å råde bot på med nye psykoterapeutiske tilnærminger eller unike kombinasjoner av tidligere psykoterapeutiske tradisjoner.

Selv om de forskjellige rådgivningstradisjonene har gjennomgått store forandringer fra de oppsto og fram til i dag, er det nyttig å kjenne til grunnleggende tanker og begreper innenfor hver av dem.

Nye rådgivningsmetoder som dukker opp, kombinerer ofte elementer fra andre og tidligere tider. De aller fleste kan spore sitt opphav tilbake til fire hovedtradisjoner eller teoretiske skoler. Det er den psykodynamiske tradisjon, den atferdsterapeutiske tradisjon, den rasjonelle/kognitive tradisjon og den humanistiske tradisjon.

Slike grove kategoriseringer vil det alltid kunne stilles spørsmål ved, spørsmål som: Kunne man ikke heller valgt andre kategorier? Kunne ikke teorier vi her har rubrisert i én kategori, også vært rubrisert i en av de andre? Noen vil for eksempel mene at grensen mellom den humanistiske tradisjon og den kognitive tradisjon er flytende. Vi har valgt å kategorisere rådgivningsteoriene slik det er gjort blant annet i Belkin (1981) og til dels i Freedheim (1992), selv om vi er klar over at ulike tradisjoner i økende grad låner fra hverandre og i praksis kan bli vanskelige å skille fra hverandre.

Her skal det kort fortelles litt om bakgrunnen for hver av hovedtradisjonene, litt om hvilket menneskesyn og syn på utvikling og læring de bygger på, og litt om rådgiverens rolle og hvilken rådgivningsmetodikk som er karakteristisk for de enkelte skoler. Etter omtalen av hver teoretisk retning nevner vi kritiske synspunkter som har vært anført i tilknytning til de enkelte teoriene, så vel som litt om hva som kan sies å være deres styrke. Mer utførlige og utdypende framstillinger kan man finne for eksempel i Belkin 1981, Freedheim 1992 og Thompson og Rudolph 1988.

Psykodynamisk tradisjon

Bakgrunn

Den psykodynamiske tradisjon har hatt en gjennomgripende innflytelse på praktisk talt all profesjonell rådgivning, selv om psykoanalysen i sin opprinnelige form ikke lenger benyttes så ofte. Psykoanalysen oppsto omkring 1880 på grunnlag av forskning utført av Sigmund Freud og hans medarbeidere. De var på det tidspunkt opptatt av fenomenet hysteri, og oppdaget at under hypnose kunne pasienter huske og gjenkalle ting som hadde hendt i deres tidlige barndom. Dette førte til at pasientens symptomer forsvant. Etter hvert sluttet Freud å bruke hypnose fordi han fant at samtale med pasientene etter en metode med frie assosiasjoner kombinert med analyse og tolkning var en like god måte å befri pasientene fra deres fortrengte opplevelser på. Freud (1966) mente at vonde og vanskelige opplevelser, spesielt vonde barndomsopplevelser, ofte blir fortrengt til det ubevisste. Det vi har fortrengt, blir imidlertid ikke borte, men styrer oss på en irrasjonell, ubevisst måte. Freud brukte metaforen «isfjell» som bilde på forholdet mellom vårt bevisste og vårt ubevisste liv. Vårt bevisste liv er bare toppen av et isfjell. Det meste av vårt følelsesliv, som er ubevisst, befinner seg «under havoverflaten».

Emosjonell gjenoppleving med språklig artikulering av følelser i en kontrollert analytisk situasjon ble nøkkelen til å hjelpe mennesker med psykiske problemer. Studiet av pasientenes frie assosiasjoner førte til at Freud oppdaget hvilken betydning barndommens seksualitet har for utvikling av personligheten, og betydningen av drømmer som en vei til å forstå ubevisste og fortrengte seksuelle følelser. Psykoanalysen utviklet seg sterkt i løpet av 1920-årene, og ikke bare som terapi i forbindelse med emosjonelle forstyrrelser. Den fikk også stor innflytelse på litteratur og kunst.

Flere av Freuds studenter og medarbeidere brøt på denne tiden med Freud og laget sine egne teorier. De mest kjente er Alfred Adler og Carl Gustav Jung.

Adler (1958) opponerte mot Freuds oppfatning av seksuelle instinkter som basis for all menneskelig motivasjon. Adler la i stedet vekt på individets streben etter makt og menneskets kamp mot mindreverdsfølelse. Han og hans etterfølgere kalte sin tilnærming for individualpsykologi.

Også Jung mente at Freud la for stor vekt på seksualitet. Han utviklet sin egen teori, som han kalte analytisk psykologi (Jung 1966). Best kjent er kanskje hans forestilling om det kollektivt ubevisste. Det kollektivt ubevisste består av arketyper, det vil si nedarvede ubevisste ideer og forestillinger som skriver seg fra menneskehetens kumulative erfaringer. Dem finner vi igjen i for eksempel myter, folkeeventyr og religioner. Eksempler på arketyper er gudsbegrep, morsbegrep, forestillinger om reinkarnasjon, og ulike gjennomgangsforestillinger og figurer som vi finner i eventyr og myter. Eksempler på slike figurer er narren og Askepott.

Utover i vårt århundre har psykoanalysen utviklet seg i flere retninger, blant annet med henblikk på den innflytelse som sosiale, interpersonlige, kulturelle og miljømessige forhold har på personlighetsutvikling. Som et godt eksempel kan vi nevne E.H. Erikson (1968) og hans teori om psykososiale utviklingskriser, hvor menneskets ego-utvikling fra fødsel til død blir belyst og analysert.

Selv om psykoanalysen og psykodynamisk tenkning har tatt mange retninger og har tatt opp i seg tanker og ideer som ikke var der opprinnelig, kan man likevel si at retningene har en viss felles basis i menneskesyn, i syn på læring og utvikling og i terapeutisk-metodisk tilnærming og begrepsbruk.

Sentrale ideer

I sin opprinnelige form kan psykoanalysen sies å ha et deterministisk menneskesyn. Drivkraften i menneskets liv er å søke tilfredsstillelse av medfødte drifter, som sex og aggresjon. De medfødte driftene kalte Freud for «id» (latin for «det»). Id-kreftene representerer det spontane og umiddelbare, vitaliteten i mennesket. Gjennom hele livet er mennesket sterkt motivert for å tilfredsstille id-kreftene. Virkeligheten, realitetene, gjør det imidlertid vanskelig å tilfredsstille disse kreftene på kort sikt. Blant annet kommer foreldrene inn i bildet med forbud og påbud. De representerer en dominerende samvittighet, «superego» («overjeget»), som individet etter hvert overtar. Imidlertid krever id sitt, og individets «ego» (det vil si «jeg») søker å megle eller formidle mellom id og superego i lys av virkeligheten og de ytre realiteter. Realitetene bidrar til at ego søker bedre tilfredsstillelse på lengre sikt gjennom kanalisering av id-kreftene i samsvar med sosialt og kulturelt akseptable verdier. Vi har altså mulighet til å transformere og kanalisere våre mer primitive id-krefter til sosialt produktive formål, for eksempel i kunst, politikk, utdanning, yrker, humanitære prosjekter osv.

Dynamikken i menneskelivet består av samspillet mellom id, ego og superego. Hos den modne personlighet er id, ego og superego integrert og i balanse med hverandre. I noen tilfeller kan id-kreftene bli for truende. Det gir seg utslag i angst. For å beskytte seg mot angst etablerer mennesket forsvarsmekanismer. Den viktigste av forsvarsmekanismene er fortrengning. Alle mennesker har forsvarsmekanismer til beskyttelse av ego. Noen ganger utvikler imidlertid forsvarsmekanismene seg på en uheldig måte, slik at oppfattelsen av verden og realitetene blir forstyrret og forvrengt. Individet kan bli mentalt sykt eller nevrotisk.

Fra fødsel til skolealder gjennomløper mennesket psykoseksuelle utviklingsfaser; den orale, den anale og den falliske fase. Måten de psykoseksuelle utviklingsfasene forløper på, blir bestemmende for personlighetsutviklingen. Gjennomføres for eksempel renslighetstrening for barn i ett– til toårsalderen, som er den anale fase, på en for streng og dømmende måte, kan dette seinere føre til gjerrighet som personlighetstrekk. Dersom noe går galt i utviklingsfasene, kan man utvikle rigide eller nevrotiske personlighetstrekk. Det kan også skje en fiksering i de ulike faser, som fører til en umoden personlighet.

Ifølge psykoanalytisk teori er grunnlaget for personligheten lagt i femårsalderen. Vår personlighet og våre handlinger i voksen alder blir for en stor del bestemt av ubevisste tanker og følelser fra vår fortid, blant annet av angst og konflikter som er blitt fortrengt.

Psykodynamisk rådgivningsmetodikk og rådgiverens rolle

Målet for rådgivningen er å hjelpe klienten til emosjonell gjenoppleving av angst og konflikter som er fortrengt tidligere i livet, sette ord på dette og gjennom dette arbeidet legge et nytt grunnlag der han eller hun lærer hvordan det er mulig å tilfredsstille sine modne behov på en bedre og mer realistisk måte. Målet for psykoanalytisk terapi er «den integrerte personlighet».

Klienten skal komme fram med alle sine tanker og følelser i rådgivningstimene, og sette ord på dem under fri assosiasjon. Rådgiveren skal analysere og fortolke, ut fra psykoanalysens begrepsapparat og forståelsesrammer. Sentralt står oppfatningen av ubevisst angst og forsvarsmekanismer. Fortrengning til det ubevisste er allerede nevnt som den viktigste. Andre forsvarsmekanismer er projeksjon, overreaksjon, rasjonaliseringer, fornekting, utagering og ulike nevrotiske symptomer.

Den psykoanalytiske rådgiver vil analysere og fortolke det klienten sier, samtidig som rådgiveren påpeker og klargjør sammenhenger og konfronterer klienten med eventuelle selvmotsigelser. Rådgiveren trekker også inn klientens historie og tidlige barndom, så vel som klientens nåværende situasjon. Det er forventet at klienten vil gjøre motstand mot analysen på grunn av ubevisst frykt. Motstanden vil anta ulike former, blant annet såkalt «transference», som innebærer at klienten overfører holdninger vedkommende tidligere har hatt til for eksempel foreldrene, på rådgiveren. Dette gir i sin tur mulighet til bevisst gjenoppleving av følelsene, som rådgiveren så kan tolke, peke på, ordlegge og forklare.

Moderne psykoanalytikere bruker ofte reflekterende teknikker og speilteknikker som innebærer å gjenta og reformulere klientens utsagn, i stedet for forklaringer. Hensikten er også her at klienten skal gjenoppleve emosjonelt det som tidligere er fortrengt, og på den måten tillate at ubevisste tanker og følelser slipper fram til bevisstheten. Dermed kan klienten bli i stand til å hanskes med sine konflikter og sin angst på en ny og bedre måte, uten å utvikle nevrotiske symptomer.

Vurdering og kritikk av den psykodynamiske tradisjon

Psykoanalysen har gitt verdifull kunnskap om mennesket, og har pekt på sentrale faktorer i personlighetsdynamikken. Psykoanalysen har vist at også barn har erotiske følelser. Den har understreket viktigheten av sosiale og følelsesmessige relasjoner mellom foreldre og barn, og pekt på en del andre forhold som er viktige i barneoppdragelsen. Helt fram til i dag har psykodynamisk tenkning påvirket og befruktet alle rådgivningsskoler. Psykoanalysen har hatt meget stor innflytelse i vår kultur, langt ut over feltet psykologisk rådgivning.

Terapien er imidlertid i sin tradisjonelle form tidkrevende og meget kostbar. Den passer heller ikke for alle typer problemer. Den ble utviklet med utgangspunkt i mennesker fra datidens borgerskap, mennesker med symptomer på sterke nevroser og med dominerende superego. Dette er ofte ikke hva man fokuserer på i dag. I vår tid handler det kanskje vel så mye om en kombinasjon av mangelfull impulsstyring og et for rigid superego. Det vil si at et for sterkt og ukontrollert id som gjør seg gjeldende på bekostning av egoet, snarere enn et dominerende superego, er problemet. Man tviler også på om psykoanalysen egentlig hjelper. Det har vært hevdet at man må være både intelligent og ressurssterk for å ha utbytte av å gjennomgå psykoanalyse, og at psykoanalysen har et for begrenset perspektiv.

Atferdsterapeutisk tradisjon

Bakgrunn

Den atferdsterapeutiske tilnærming til rådgivning skiller seg på flere måter klart fra de øvrige rådgivningsskoler. Til forskjell fra andre tradisjoner bygger ikke atferdsterapien på det aksiomet at hjelpsøkeren blir bedre av å snakke. Den atferdsterapeutiske tradisjon legger heller ikke vekt på relasjonen eller forholdet mellom rådgiver og hjelpsøker på samme måte som den psykodynamiske tradisjon. Man ser det i stedet slik at de to partene gjensidig forsterker hverandre.

Atferdsterapien vektlegger en rekke foreskrivende, mekaniske og som regel ikke-dynamiske teknikker og prosedyrer med fokus på miljømessige faktorer. Dette gjør den ut fra en analyse av behov og miljøbetingelser som former individets atferd. I betegnelsen «atferdsterapi» ligger at det er atferden som står i fokus. Atferdsterapeuter tolker ikke atferdsuttrykk som symptomer på underliggende psykiske problemer, men ser det som et mål å forandre atferden uavhengig av spekulasjoner om psykiske årsakssammenhenger. Hvis Per for eksempel tisser på seg, vil en atferdsterapeut ikke fordype seg i individuelle eller familieorienterte psykologiske forklaringer, men heller se på hvilke faktorer i miljøet det er som opprettholder atferden.

Teorigrunnlaget for atferdsterapi er den retning innenfor psykologi som går under navnet «behaviorismen», og hvor J.P. Pavlov, J.B. Watson (1930) og E.L. Thorndike (1966) regnes blant grunnleggerne.

Det er imidlertid B.F. Skinner som er opphavsmann til det som har fått betegnelsene «atferdsterapi», «atferdsanalyse» og «atferdsmodifikasjon». Mye av det vitenskapelige grunnlag for Skinners teori og tenkning er knyttet til hans laboratorieforsøk med rotter og duer (Skinner 1953). Han viste hvordan dyrene kunne lære ulike typer atferd, ved å ta utgangspunkt i dyrenes primærbehov og manipulere dem ved hjelp av miljøbetingelser og forsterkningsprinsipper. I tillegg til sine laboratorieforsøk har Skinner også vært opptatt av å løse pedagogiske problemer (Skinner 1968). Han har utviklet «programmert instruksjon», operant betinging i klasseromsorganisering og atferdsterapi innenfor rådgivning. Han mente vel egentlig at hele samfunnet kunne styres og kontrolleres i samsvar med atferdsanalytisk teori. Hele teorien er bygd opp over et sinnrikt system av betingingsprinsipper. Det handler både om såkalt klassisk betinging, det vil si at man gjennom stimuli som knyttes sammen i tid, lærer assosiasjoner, og instrumentell eller operant betinging, det vil si at når atferd forsterkes for eksempel ved belønning, øker sannsynligheten for gjentakelse av atferden.

Mye av det vi foretar oss til daglig kan forklares med henvisning til stimuliassosiasjoner og operant betinging. Vi reagerer for eksempel automatisk med å åpne døren eller ta telefonen når det ringer. Gjennom å ha foretatt slike handlinger mange ganger har vi erfaring med hva ringingen signaliserer, og hva vi oppnår med det vi gjør. Mye av det vi har lært på denne måten, ikke minst følelsesreaksjoner, foregår på et ubevisst plan. Et barn som for eksempel ikke liker tomatsuppe, kan ubevisst ha lært denne motviljen fordi det en gang fikk skjenn da det sølte tomatsuppe. Også vaner som vi ikke ofrer noen særlig oppmerksomhet, er ofte lært på denne måten, ifølge atferdsterapien. De inngår gjerne i handlinger som er kjedet sammen, og som foregår automatisk.

Innenfor spesialpedagogikk, kanskje særlig i arbeid med mennesker som har psykisk utviklingshemning, har Skinners teori fått stor anvendelse. Etter hvert har det utviklet seg forskjellige retninger innenfor atferdsterapien, og de er ulike med hensyn til hva slags atferd de legger vekt på. Noen fokuserer mest på handlinger og ytringer, mens andre også inkluderer tenkning, følelser, bevegelser og fysiologiske prosesser (Skjerve 1985). Atter andre har inkludert kognitive prosesser i atferdsterapi, blant annet i forbindelse med selvinstruksjon (Bandura 1977, Meichenbaum 1979).

Atferdsterapeutiske prinsipper følges i stor grad også i konsultasjon (jf. kapittel 7).

Sentrale ideer

Den atferdsterapeutiske tradisjon ser på mennesket som et produkt av betinging. Mennesket er i utgangspunktet verken ondt eller godt. Man går ut fra at mennesket ved fødselen har «blanke ark» eller er en «tabula rasa». Barna blir påvirket eller forandret som biologiske vesener gjennom det som de utsettes for. Mennesket er kun i stand til å gi de responser det har lært, og de gir responsene når stimulusbetingelsene ligger til rette for det. Individet er et produkt av betinging, det vil si av stimulus–respons-forbindelser (S–R). Gjennom stimulus–respons-forbindelser lærer individet atferdsmønstre som katalogiseres i dets repertoar og kan gjentas ved en seinere anledning. Siden all atferd er lært, kan all atferd også avlæres og nylæres. Nevroser og avvikende atferd blir sett på som feillæring og innlærte uvaner. De kan avbetinges, og man kan legge til rette for nylæring av mer hensiktsmessig atferd.

Man kan kanskje si at den atferdsterapeutiske tradisjon har et miljøbestemt deterministisk menneskesyn i den forstand at mennesket ses som et produkt av forsterkninger. Atferd kan på den annen side både nylæres og avlæres hvis forsterkningsbetingelsene rearrangeres.

Atferdsterapeutisk rådgivningsmetodikk og rådgiverens rolle

En atferdsterapeut er opptatt av observerbare hendelser og observerbar atferd. Observasjon av miljøbetingelser og atferd skaper et utgangspunkt for operasjonalisering av mål og utarbeiding av atferdsterapeutiske teknikker basert på forsterkningsprinsipper. Atferdsanalysen innebærer en avgrensning og en oppstykking av kompleks og mangesidig atferd i mindre deler av atferden. For eksempel må «skrik» og «bråk» spesifiseres nærmere før en kan analysere problemet og sette i verk tiltak. Det som skal kartlegges, er blant annet stimulusbetingelsene, det vil si hva som skjer før (Sd), under (O) og etter at (Sr) atferden forekommer. Sd står for «diskriminante stimuli», det vil si de stimuli som skilles ut som relevante, som opptrer i situasjonen, og som påvirker handlingen. Det kan for eksempel være at en elev bare bråker i bestemte timer og overfor bestemte lærere som maser. O står for selve «operanten», altså handlingen. Handlingen må beskrives presist og nøyaktig, for eksempel slik: «Per kaster matteboka i gulvet.» Sr står for de hendelser som forekommer etter at atferden har funnet sted og som forsterker den. Det handler altså fortsatt om stimuli. Videre vil kartleggingen bestå i å registrere hvor ofte atferden forekommer (etablering av basislinje).

Med grunnlag i klassisk og operant betinging har atferdsterapeutisk rådgivning utviklet en metodikk som dekker et bredt spekter av teknikker. Blant de viktigste metodene er:

kontrakter og selvstyring

forsterkningsprinsipper

modell-læring

kjeding av handlinger («chaining»)

selvhevdingsteknikker

avbetinging

systematisk desensitivisering

Innenfor hver av metodene anvendes ulike teknikker. Når det gjelder kontrakt og selvstyring, brukes for eksempel en sekstrinnsprosedyre.

Rådgiveren og hjelpsøkeren skal identifisere problemet som skal løses.

Gjennom observasjon innsamler man data for å kartlegge forekomsten av den uønskede atferd.

Rådgiveren og hjelpsøkeren fastsetter mål som er akseptable for begge.

Spesifikke rådgivningsteknikker og -metoder velges. Med dem skal man nå målet. Dette dreier seg om ulike former for forsterkningsbetingelser (belønnende og/eller straffende).

Man vurderer rådgivningsteknikkene for å se om de har ført til observerbare og målbare forandringer i hjelpsøkerens atferd.

Trinn 4 gjentas dersom de valgte rådgivningsteknikker ikke har vært effektive. Dersom teknikkene har vist seg å være effektive, utarbeider man en vedlikeholdsplan for å bevare den nye atferden.

Atferdsterapeutiske teknikker er preskriptive operasjonelle prosedyrer som er utviklet med henblikk på bestemte mål. Rådgiverens rolle er blant annet å anvende forsterkningsprinsippene for å nå målet. Forsterkningsprinsippene er:

positiv forsterkning eller belønning (for eksempel ros, godteri, privilegier)

negativ forsterkning (dette er ikke straff; negativ forsterkning innebærer at en bestemt atferd forsterkes i kraft av at den kan stoppe noe hjelpsøker ikke liker – for eksempel kan et barn gjøre som det blir bedt om for å slippe å få skjenn)

straff (både straff og belønning fastsettes ut fra en kartlegging av miljøbetingelser, nemlig hva et bestemt barn opplever som belønnende eller straffende)

ekstinksjon (eliminasjon av atferd – ifølge teorien vil uønsket atferd bortfalle når den blir ignorert, det vil si ikke forsterket verken positivt eller negativt)

Også i forbindelse med forsterkningsprinsippene kan en rekke forskjellige teknikker benyttes. De følgende er skissert av blant andre Berggrav & Eriksen (1974), og blir brukt i konsultasjon:

A. Forsterkere

materielle forsterkere (for eksempel mat)

sosiale forsterkere (for eksempel ros)

Premacks prinsipp (det innebærer at høyfrekvent atferd kan brukes som forsterker av lavfrekvent atferd, og at aktivitet som oppleves som belønnende, kan brukes som forsterker for aktivitet som oppleves som mindre belønnende)

B. Utvikling av ny atferd

forming («shaping», det vil si at man forsterker en tendens i retning av ønsket atferd)

modell-læring (læring som foregår ved observasjon av et forbilde som viser den ønskede atferd, kombinert med forsterkningsteknikker)

C. Eliminasjon av atferd

«time out» (det vil si at man fører individet vekk fra situasjonen)

metning (det vil si at atferden tillates praktisert til overmål)

ekstinksjon (det vil si at man overser atferd og passer på at den ikke belønnes)

Man skiller altså mellom forsterkere og forsterkning. Forsterkere er for eksempel sosial oppmerksomhet, godterier osv., mens forsterkning innebærer hele prosedyren med bruk av forsterkere (Fjeldstad 1991: 52–53).

Rådgiverens rolle er begrenset. Han skal primært beskjeftige seg med hjelpsøkerens observerbare atferd. Rådgiveren setter seg mål for atferd og atferdsforandring, kartlegger miljøbetingelser eller stimulussituasjoner og tilrettelegger anvendelsen av forsterkningsprinsipper.

Målet for atferdsterapeutisk rådgivning avhenger helt av hvilken type problem hjelpsøkeren har søkt behandling for. Er problemet for eksempel enuresis, vil målet være å bli kvitt dette. Tilsvarende blir det dersom problemet er tics eller annen uønsket atferd. Er målet å lære sosialt akseptabel atferd, operasjonaliseres dette, og modell-læring eller forming benyttes sammen med forsterkning. Tharp og Wetzels konsultasjonsmodell (Tharp & Wetzel 1969) bygger på atferdsterapi (se også kapittel 7). Teorien framgår tydelig av modellen. Det er gjennom gjensidig forsterkning at atferd dannes og opprettholdes. Konsulenten påvirker og blir påvirket av formidleren, som igjen påvirker og påvirkes av målpersonen. Atferdsanalysen tar sikte på å finne fram til hvem som forvalter de viktigste forsterkerne, og hva som forsterker barnets atferd. Det kan for eksempel vise seg at andre barn har større innflytelse enn læreren, og at det vi oppfatter som sanksjoner, som skjenn, kan virke positivt forsterkende for enkelte barn som viser uønsket atferd.

Det kan også være de tanker eller «meldinger» barnet gir selv, som virker forsterkende, for eksempel «dette får jeg aldri til» eller «læreren liker meg ikke». Prosedyren består i at man hjelper barnet til å gi seg selv positive meldinger. Følgende eksempel viser hvilke meldinger en elev med psykisk utviklingshemning lærte å gi seg selv:

En femten år gammel pike med Downs syndrom lærte å lage suppe til middag. Vernepleieren som hadde ansvaret for piken, hadde ved anvendelse av modell-læring, forsterkningsprinsipper og mange gjentakelser lært henne følgende prosedyre, som består i forsterkende meldinger som piken ga seg selv.

Piken: Først tar jeg fram suppeposen. Suppepulveret i gryta. Mål med vann. Vann i gryta. Slå på plata. Sette klokka på ti minutter. Rører til klokka ringer. Slå av plata. Jeg klarte det.

Hjelpsøkere må læres opp i atferdsanalyse hvis den skal gi resultater. De må forstå grunnleggende atferdsterapeutiske prinsipper og kunne kartlegge atferd og gjennomføre tiltak.

Vurdering og kritikk

Rådgivning basert på den atferdsterapeutiske tradisjon har hatt og har bred anvendelse. Kombinert med momenter fra andre teorier, som psykodynamisk teori, har den vist seg å være meget nyttig i svært mange sammenhenger. På grunn av atferdsanalysens konkrete karakter og den vekt som legges på at problemet skal beskrives nøyaktig, avgrenset og konkret, kan atferdsterapeutene måle virkninger av tiltak. Det er blitt utført en rekke evalueringsundersøkelser av denne strategien som synes å vise positive resultater. Metodikken synes å virke effektivt, i hvert fall på kort sikt. Dette betyr mye i en vanskelig situasjon. Det dreier seg ofte om symptombehandling, og det anføres vanligvis som kritikk mot atferdsterapien. Å bli kvitt plagsomme symptomer kan imidlertid være viktig nok. Det er oftest på grunn av symptomer hjelpsøkeren har søkt om råd, og det er som regel symptomene som er til direkte plage for ham og hans omgivelser. Imidlertid er det flere forhold knyttet til atferdsanalyse som ikke er utforsket. Man kan ikke konkludere med at atferdsterapi er mer effektiv enn andre metoder. Det avhenger blant annet av problemenes karakter og av hva en anser for positiv utvikling hos barn og unge.

Atferdsterapien blir kritisert for å være mekanisk og manipulerende. Kritikk retter seg også mot atferdsterapeuter som mener metoden er altomfattende og kan dekke hele spekteret av menneskelige problemer.

Selv om forsterkningsbegrepet kan kritiseres for at det forenkler menneskelig atferd, kan det faktisk brukes til å forklare hvordan rådgivere manipulerer hjelpsøkere innenfor all rådgivning. All hjelp innebærer en form for manipulasjon i den forstand at en rådgiver påvirker en rådsøker på måter som denne ikke alltid er seg bevisst. For eksempel kan speilings- og reflekteringssvarene i Rogers’ klientsentrerte terapi, som ofte innebærer å si «mm, ja, jaså» på passende steder, ses som en form for forsterkning som rådgiveren langt på vei har makt til å administrere. Det rådgiveren speiler eller reflekterer, kan bidra til at hjelpsøkeren fortsetter i noen spor og forlater andre (jf. s. 178).

Alle teorier vi behandler i denne boka, representerer bestemte måter å tolke menneskelig atferd på. En rådgiver må alltid formidle tolkningen til hjelpsøkeren. Det er nødvendig at det etableres en gjensidig forståelse mellom rådgiver og hjelpsøker. En slik forståelse består ikke minst i at hjelpsøkeren aksepterer de premissene som ligger til grunn for den rådgivningstradisjonen som rådgiveren anvender. Uten en slik aksept og uten felles forståelse vil rådgivning være til liten nytte. Ideen om at en kan unngå manipulasjon ved å bevisstgjøre hjelpsøkeren kan likevel bli en illusjon. Mye av samhandlingen mellom rådgiver og hjelpsøker foregår på det ubevisste plan. I atferdsterapien legges det stor vekt på at læring kan foregå på et ikke-bevisst plan, og at det som er lært, derfor også kan avlæres og nylæres på samme måte. Dette gjør det enda mer nødvendig for en atferdsterapeutisk orientert rådgiver å overveie og tenke gjennom de etiske sidene ved sin tilnærming. Hun må ta hensyn til hjelpsøkerens egne ønsker og vedkommendes egen forståelse av situasjonen. Anklager om overgrep og manipulasjon er særlig blitt framført overfor rådgivere og personale i institusjoner for psykisk utviklingshemmede. Mennesker med psykisk utviklingshemning vil i slike sammenhenger være enda mer ubeskyttet enn andre hjelpsøkere.

Den viktigste kritikken mot atferdsterapi har nettopp dreid seg om de etiske vurderinger som ligger til grunn for hele den atferdsterapeutiske tradisjon. Det gjelder spørsmål som disse:

Hvor langt kan og bør man gå i å forme et annet menneske ved å modifisere hennes eller hans atferd?

Under hvilke omstendigheter og i hvilken grad skal det kreves frivillig samtykke fra klienten?

Hvem skal ha hovedansvaret for å sette mål?

Atferdsterapeutisk rådgivning er også blitt kritisert for manglende vektlegging av menneskelige kvaliteter hos hjelpsøker og rådgiver. Den reduserer kompleksiteten i menneskelig interaksjon ved ikke å ta i betraktning de bakenforliggende motiver og følelser som akkompagnerer samspillet. Dessuten overses de menneskelige utviklingsstadier.

Rasjonell eller kognitiv tradisjon

Bakgrunn, sentrale ideer og praksis

Når man prøver å gruppere forskjellige teorier i samlende kategorier, er det alltid fare for en viss vilkårlighet. Noen teorier kan kanskje med like stor rett henføres til den ene som til den andre kategorien. Med dette forbehold har vi her valgt å gruppere så forskjellige teorier som rasjonell-emosjonell terapi (RET) med A. Ellis som opphavsmann, realitetsterapi (REAL) med W. Glasser som opphavsmann, og transaksjonsanalyse med E. Berne og T. Harris som opphavsmenn innenfor den rasjonelle eller kognitive tradisjon.

Felles for teoriene innenfor denne tradisjonen er at de er amerikanske, og at de baserer seg på menneskets mobilisering av sine logiske evner for å kunne overvinne emosjonelle problemer. Tilhengere av teoriene mener at alle mennesker i utgangspunktet er rasjonelle og fornuftige. Når noen likevel har vanskeligheter, skyldes det at de har feil oppfatninger. De psykologiske feiloppfatninger skriver seg ikke bare fra det som har hendt i fortiden. De skyldes like mye prosesser som pågår i menneskenes liv her og nå. Så lenge et menneske holder fast ved sine feiloppfatninger, vil det fortsette å være nevrotisk eller forstyrret.

Mye av terapien går ut på direkte undervisning, og en rådgiver fungerer innenfor denne tradisjonen ofte som skolemester. For øvrig kan hele spekteret av rådgivningsteknikker, også slike som er utviklet innenfor andre tradisjoner, benyttes. Rådgiveren er eklektisk og velger de teknikker som synes riktige og mest hensiktsmessige ut fra hennes bedømmelse.

Ettersom de tre nevnte teoriene for øvrig er forskjellige, blir de i fortsettelsen beskrevet hver for seg.

Rasjonell-emosjonell terapi (RET)

Bakgrunn

Rasjonell-emosjonell terapi, med en forkortelse kalt RET, ble utviklet av Albert Ellis (1973) i 1960-årene. Som terapeut begynte Ellis med klassisk psykoanalyse, men gikk etter hvert nesten helt bort fra det. Han fant at en mer aktiv rolle fra terapeutens side, som besto i å gi direkte råd og direkte tolkninger, ga hurtigere resultat enn det psykoanalysen kunne gjøre. Ellis gikk over til å prøve å forandre folks atferd gjennom å konfrontere dem med deres irrasjonelle oppfatninger og overbevise dem om å innta mer rasjonelle holdninger.

Som system er RET et undervisningsopplegg; didaktisk, kognitivt og forklarende.

Sentrale ideer

Det som forstyrrer menneskenes sinn, er ifølge RET ikke hendelsene i seg selv, men menneskets vurdering av hendelsene. Det som teller, er ikke hvordan vi har det, men hvordan vi tar det. Som mennesker har vi valgmuligheter. Vi kontrollerer selv våre ideer, holdninger, følelser og handlinger.

Ellis mener at mange av våre irrasjonelle tanker har biologisk opphav, men at de aller fleste skriver seg fra uheldig oppdragelse. Han hevder at det særlig er på tre områder at mennesker har irrasjonelle holdninger. Det gjelder feiloppfatninger som disse:

Jeg må være perfekt.

Andre må være perfekte.

Verden må være et perfekt sted å leve.

Mennesker har selv hovedansvaret for sine følelser overfor seg selv, andre og omgivelsene. De er ansvarlige for om de vil, eller ikke vil, bli kontinuerlig forstyrret av sine følelser.

Rådgivningsmetodikk og rådgiverens rolle

Metoden går ut på at rådgiveren er direkte, didaktisk, konfronterende og verbalt aktiv. Hjelpsøkeren er ansvarlig for å inngå i dialog med rådgiveren. Rådgiveren bruker forskjellige undervisningsteknikker for å fremme selvanalyse hos hjelpsøkeren. Ofte brukes rollespill, humor og atferdsterapi. Hensikten er å maksimere fornuften og minimalisere irrasjonell tenkning. Rådgiverens rolle er dirigerende. Rådgiveren prøver å påvirke og lede hjelpsøkeren til å innta et (etter rådgiverens

syn) sunnere perspektiv.

Vurdering og kritiske synspunkter

Erfaringer med RET synes å vise at terapien gir varige forandringer til det bedre hos hjelpsøkerne. Metoden blir ofte brukt i skolesammenheng og i oppdragelse. Kritikere av metoden mener imidlertid at den kan virke for dramatisk med sin vekt på konfrontasjon. Det kan også virke negativt at rådgiveren så sterkt prøver å påvirke hjelpsøkeren, og prøver å overføre sine egne verdier til vedkommende.

Realitetsterapi (REAL)

Bakgrunn

Realitetsterapi eller REAL er utviklet av William Glasser (1973). Glasser var utdannet psykoanalytiker, men ble etter hvert lite tilfreds med psykoanalysen. Han ble tidlig påvirket av Maslows teori om det menneskelige behovshierarki. I tråd med Maslows teori mener man innenfor REAL at menneskelige problemer er et resultat av at individet ikke har fått oppfylt sine grunnleggende behov. Det gjelder særlig behovet for å bli elsket og behovet for en positiv selvoppfatning. Dessuten hevder man innenfor REAL at menneskene ofte fornekter realitetene i verden rundt seg.

Sentrale ideer

Mennesker kan imidlertid lære å oppfylle sine behov, og lære å bli ansvarsfulle individer, selv om mye har gått galt tidligere i livet. Mennesket er i bunn og grunn ansvarlig, og det kan velge. I realitetsterapi måles klientens atferd mot en objektiv moralsk standard; rett eller galt. Systemet baseres på «the three R’s», de tre R-er: «Responsibility» (ansvarlighet), «Right and wrong» (rett og galt) og «Reality» (virkelighet). Å nå fram til en positiv selvoppfatning er en viktig side ved det å bli et ansvarlig menneske.

Realitetsterapi skiller seg fra tradisjonell psykoanalyse på seks måter. For det første blir begrepet «mental sykdom» forkastet til fordel for begrepet «ansvarlighet». Man mener at mennesket ikke mister sin ansvarlighet på grunn av mental sykdom, men tvert imot blir mentalt syk på grunn av uansvarlighet. For det andre fokuserer REAL på moralske spørsmål, på rett og galt, og ikke som hos Freud på skyldfølelse. For det tredje blir fortiden ignorert til fordel for nåtid og framtid. I REAL er det dessuten ikke spørsmål om «overføring» i forholdet mellom hjelpsøker og rådgiver. Rådgiverens forhold til hjelpsøkeren er som person til person. For det femte ser en innenfor REAL bort fra det ubevisste. Man er opptatt av hva som hender, i stedet for hvorfor. For det sjette er rådgivningen primært en undervisnings- og læringssituasjon, ikke en helbredelsesprosess.

Rådgivningsmetodikk og rådgiverens rolle

En rådgiver skal hjelpe hjelpsøker til å foreta riktige valg og være ansvarlig, og til å akseptere realitetene i sitt liv, i overensstemmelse med rådgiverens oppfatning av hva som er riktig.

Rådgivningsmetoden, som ofte anvendes i skoleverket og annen opplæring, følger åtte trinn:

Rådgiveren skal skape et godt forhold til hjelpsøkeren (eleven eller barnet). Forholdet skal være ærlig, åpent og trygt.

Rådgiveren skal undersøke og avdekke nåværende atferd på en ikke-straffende måte.

Barna eller elevene skal evaluere hva som skjer i deres liv, og hvordan de kan hjelpe seg selv.

Rådgiveren og eleven skal sammen finne mulige alternativer for at eleven skal få det eleven ønsker, ut av livet.

Eleven skal forplikte seg til å prøve alternativet.

Rådgiveren og eleven betrakter sammen resultatet av å ha prøvd alternativet.

Rådgiveren og eleven gjennomgår de logiske konsekvenser av en bestemt atferd. For eksempel kan dårlige karakterer være en logisk konsekvens av ikke å ha utført hjemmearbeid.

Rådgiveren skal fortsette rådgivningen og ikke gi opp for tidlig, selv om man synes å mislykkes.

Vurdering og kritiske synspunkter

Også realitetsterapi har fått stor anvendelse innenfor skolerådgivning, med gode resultater. Kritikken mot realitetsterapien har særlig gått på at selv om de grunnleggende tankene er lette å forstå, er det krevende å sette terapien ut i livet. Selv om mennesker på det verbale plan blir enige om ansvarlighet, kan realiseringen av det vise seg å være vanskelig på sikt. Det kan være lettere sagt enn gjort å hjelpe mennesker til å akseptere ansvaret for det de gjør her og nå i dagliglivet. I realitetsterapi ser en bort fra betydningen av det irrasjonelle og ubevisste i mennesket.

Transaksjonsanalyse (TA)

Bakgrunn

Grunnleggeren av transaksjonsanalysen eller TA heter Eric Berne. Også han begynte som psykoanalytiker, men gikk over til en mer rasjonell terapeutisk tilnærming. Bernes mest kjente bok heter Games People Play (1964). Seinere skiftet Berne fokus og gikk over fra å snakke om spill («games»), til å bruke begrepet «life scripts» (livsmønstre). «Life script» vil si et slags tilgrunnliggende og dynamisk «livsmanuskript» eller program som blir bestemmende for ens opplevelse av seg selv og verden.

Transaksjonsanalyse har vist seg særlig velegnet i forbindelse med grupperådgivning.

Sentrale ideer

TA bygger på et positivt menneskesyn. I metaforisk tale snakker Berne om at alle barn er født som «prinser og prinsesser», men at foreldre og miljøet snart forvandler dem til «frosker». Mennesker kan gjenvinne sin «kongelige» status dersom de er villige til å lære, og til å anvende transaksjonsanalyse på sitt personlige liv.

Tidlig barndom er en kritisk fase i personlighetsutviklingen. Da formes det grunnleggende livsmønster, og man utvikler en oppfatning av at man er enten OK eller ikke OK. Med alderen trekker barna etter hvert også konklusjoner om i hvilken grad andre mennesker er OK eller ikke. Berne mener at livet egentlig er enkelt å leve, men at man ødelegger det ved å «finne opp» religioner, tidsfordriv og spill.

Livet består av en serie beslutninger som skal tas, og problemer som skal løses. Mennesker har fornuft og frihet til å ta sine egne beslutninger og løse sine egne problemer. En person virker som stimulus for en annen, og vice versa. Kommunikasjonen mellom mennesker bestemmer det Berne kaller deres ego-tilstand. Den er et samlet system av tanker, følelser og atferd.

Rådgivningsmetodikk og rådgiverens rolle

I TA benyttes fire typer analyse.

1. Strukturanalyse

I strukturanalyse analyseres den individuelle personlighet. Personligheten har tre ego-tilstander, som er kilden til all atferd:

P (parent) FORELDER. Denne ego-tilstanden representerer autoritet som kan være straffende, belønnende og holdningsskapende. P kan også være kritisk eller støttende.

A (adult) VOKSEN. Denne ego-tilstanden preges av det logiske, ikke-emosjonelle og objektive.

C (child) BARN. Barnet representerer glede og kreativitet. Barnet er barnslig og spontant. Det kan være tilpasset eller vilt, fritt og selvnytende. Kombinasjoner av disse tre ego-tilstandene forekommer i ethvert menneske. Konflikter mellom dem fører til inkonsekvenser hos mennesket. Ego-tilstandene gir imidlertid også muligheter for fleksibilitet. En veltilpasset person veksler mellom ego-tilstandene, og lar situasjonen bestemme hvilken av dem som skal ha kontrollen. Det blir et problem dersom en av tilstandene alltid dominerer.

2. Transaksjonsanalyse

Samtidig med at «transaksjonsanalyse» er navnet på hele metoden, er det også betegnelsen på en av de fire analysemetodene. I transaksjonsanalyse analyseres hva mennesker gjør og sier til hverandre. I samvær mellom mennesker foregår alltid transaksjon. Transaksjon kan være av tre typer:

Komplementær transaksjon Dette svarer til den sunne menneskelige relasjon. Sunne menneskelige relasjoner får man når en respons springer ut av samme ego-tilstand som den som henvendelsen siktet mot. For eksempel ego-tilstand A: Henvendelse: «Per, har du sett sykkelen min?» Svar: «Ja, den står i bakgården.»

Krysset transaksjon bryter kommunikasjonen. Det får man når henvendelse og svar representerer to ulike ego-tilstander. For eksempel ego-tilstandene C og P: Henvendelse: «Per, vil du hjelpe meg å finne sykkelen?» Svar: «Kan du ikke se at jeg ser på et TV-program nå?»

Skjult transaksjon involverer mer enn en ego-tilstand hos hver person. Slik transaksjon kan være grunnleggende uærlig. Den kan framtre som a eller b ovenfor, men det budskap som virkelig sendes er uuttalt. Det egentlige budskap kan ligge på et psykologisk nivå. Med utgangspunkt i b kan budskapet i henvendelsen for eksempel være «Skal vi dra på sykkeltur sammen?» (C, A), og budskapet i svaret kan være «Jeg gidder ikke være sammen med deg» (P, C).

3. «Script»-analyse (livsmønsteranalyse)

I script-analyse analyseres personens «livsmønster». Dette psykologiske mønster er det program en person følger i sitt livs drama; det bestemmer hvor mennesker går hen med sitt liv. Den enkelte vil, bevisst eller ubevisst, handle tvangsmessig i forhold til det programmet. Mennesket er grunnleggende OK, men dets vansker skriver seg fra dårlige mønstre som det har lært i løpet av sin barndom. Et livsmønster er altså den livsplan som barnet (C) i oss valgte da vi var små, og det er i hovedsak basert på budskap mottatt fra barnet i våre foreldre. For eksempel kan en liten pike påta seg å redde sin alkoholiserte far etter anmodning fra sin mor. Det samme mønster kan gjenta seg i voksen alder, når hun kanskje prøver å redde en alkoholisert ektefelle. Et annet eksempel er det følgende: Foreldrene (P) i våre foreldre sier «bli vellykket», men barnet (C) i våre foreldre har samtidig signalisert at «du greier det ikke».

For å lære om sitt livsmønster («life script») kan man tegne opp et diagram som dette:

Figur 2.1 [Se illustrasjon]

I transaksjonsanalyse kan vi undersøke hvordan vi tilbringer vår tid, og hvordan vi forholder oss til andre.

Berne hevder at det i grunnen bare finnes tre slags mønstre. Det er VINNER, TAPER og IKKE-VINNER. 80 % av alle mennesker tilhører gruppen ikke-vinner. Det er de som kan si om seg selv at «jeg gjorde det kanskje ikke helt topp, men i hvert fall har jeg …».

4. Spillanalyse

I spillanalyse analyseres skjulte transaksjoner som gir belønning. Vi spiller spill med hverandre. Et spill er en fortløpende serie av transaksjoner, både komplementære og skjulte, som leder til veldefinerte og forutsigbare mål. Bernes medarbeider Harris beskriver i boka I’m OK – You’re OK (1963) fire livsposisjoner som ligger til grunn for folks atferd, og som også utnyttes i spillanalyse.

Mennesker som kommuniserer med hverandre, benytter en av disse fire livsposisjonene i spill:

Jeg er OK – Du er OK.

Jeg er OK – Du er ikke OK.

Jeg er ikke OK – Du er ikke OK.

Jeg er ikke OK – Du er OK.

Harris understreker at mennesker trenger å få anerkjennelse og godord. Dette kaller han, i likhet med Berne, for «klapp» («strokes»). Klapp kan imidlertid også virke destruktivt. Noen går inn for å gi klapp eller ros uansett. Andre strukturerer hele sin tid på jakt etter klapp og ros.

En rådgiver prøver å finne ut hvilket spill folk spiller. Rådgiveren analyserer også livsmønstre. Selve interaksjonen i rådgivningen kan i grunnen beskrives ved hjelp av begrepene «livsmønster», «spill» og «klapp».

Vurdering og kritikk

Transaksjonsanalyse kan brukes i de fleste gruppesammenhenger. Den bidrar til at hjelpsøkerne raskt får en ny forståelse av problemene. Som regel opplever både rådgiver og hjelpsøker TA som en morsom og appellerende rådgivningsteknikk.

Transaksjonsanalysen kan imidlertid på mange måter virke overflatisk, som en slags selskapslek. Den passer ikke for alle, og ikke for alle typer problemer.

Humanistisk tradisjon

Bakgrunn

Den humanistiske rådgivningstradisjon har sin bakgrunn i Europa, men også i USA. Humanistisk rådgivning oppsto som reaksjon både på psykoanalysens determinisme og på atferdsterapiens noe mekaniske og upersonlige tilnærming. Innenfor humanistisk rådgivning finner man enda flere teorier og retninger enn innenfor de øvrige tradisjoner. Her skal vi først og fremst omtale Carl Rogers (1965) «klientsentrerte terapi». Men også den eksistensialistiske retning, inspirert av Kierkegaards filosofi og med Viktor Frankl, Rollo May og Erich Fromm som viktige representanter, springer ut av den humanistiske tradisjon. Denne retningen blir omtalt i kapittel 3. Dessuten må vi nevne Gordon Allport og Abraham Maslow. Maslow (1954, 1970) Maslow (1954) er spesielt kjent for sitt «behovshierarki», hvor menneskelige problemer forklares ut fra manglende oppfyllelse av de grunnleggende menneskelige behov, som ligger nederst i hierarkiet. Maslow legger særlig vekt på behovet for selvrealisering. Oppfyllelse av det gir det høyeste uttrykk for menneskelig utfoldelse.

Også «gestaltterapi» har hatt stor innflytelse innenfor humanistisk rådgivning (Lewin 1936, Perls 1969). Gestaltterapien ser på det helhetlige mønster i den menneskelige personlighet. Individets selvoppfatning betraktes i lys av «figur–bakgrunn-forhold». For eksempel vil man i en situasjon her og nå oppfatte helheten, men det er noe i helheten som trer fram som viktigere enn andre ting. Dette noe som trer fram som viktigere, blir derfor fokusert. Skal et menneske fungere godt, er det avhengig av sin evne til kontinuerlige skifter i figur–bakgrunn-relasjonene. Erfaringer som umiddelbart kommer i fokus – «figur» – ses mot erfaringer som står i bakgrunnen – «bakgrunn».

Ellers er «vekst» et hovedbegrep i gestaltterapi. Vekst forekommer når man er villig til å ta kontakt med mennesker og ting og gå inn i situasjoner her og nå (Hostrup 1999, Mackewn 1997). Gestaltterapi kan anvendes i ulike sammenhenger. Den vekt som legges på situasjonen her og nå, gjør terapien effektiv for hjelpsøkeren. Også en nyere retning som det salutogeniske perspektiv (jf. kapittel 4) må regnes innenfor den humanistiske tradisjon.

Den viktigste eksponenten for humanistisk tradisjon, og den som har fått størst gjennomslag også innenfor de øvrige rådgivningstradisjoner, er kanskje Carl Rogers, med sin klientsentrerte terapi. Hovedvekten i dette avsnittet vil derfor bli lagt på rogeriansk rådgivning. Mange av Rogers grunnleggende ideer, og mange av hans teknikker, har fått anvendelse i de fleste rådgivningssammenhenger, blant annet begrepet «grunnleggende terapeutisk holdning» (se kapitlene 1 og 14).

Bakgrunnen for klientsentrert terapi – Carl Rogers (1902–1987)

Som mange andre begynte Carl Rogers sin rådgivningskarriere i den psykoanalytiske tradisjon, men etter hvert ble han misfornøyd med denne tilnærmingen. Særlig de erfaringer han gjorde i rådgivning i klinikker for mor og barn og i familierådgivning, førte til at han etter hvert utviklet sin egen teori.

Sentrale ideer

Den klientsentrerte rådgiver oppfatter individet som essensielt godt fra naturens side. Individet har dessuten en medfødt, innebygd evne til å realisere sine muligheter og til å leve på en fredelig, produktiv og kreativ måte. Sosiale og psykologiske krefter kan imidlertid komme til å motvirke en slik naturlig god utvikling.

Mennesker har ifølge rogeriansk teori evner og muligheter til å hanskes med sine konflikter og problemer. Men de kan komme til å bli hindret i dette dersom de mangler kunnskap om seg selv. Mennesket oppfattes altså som et både rasjonelt, sosialt og framtidsrettet, realistisk vesen. Når negative og antisosiale følelser og holdninger kommer til uttrykk, skyldes det at grunnleggende behov ikke blir oppfylt. For eksempel skyldes aggressive handlinger at man ikke har fått tilfredsstilt sitt basale behov for kjærlighet og tilhørighet. Dersom mennesker blir frigjort fra forsvarsatferd, vil deres relasjoner med andre bli positive.

Mennesket har evne til å ta lærdom av erfaringer. Det vil si at det kan gi uttrykk for sin egen feiltilpassing heller enn å fortrenge den.

Ettersom mennesket selv har mulighet til å regulere sin atferd, skal rådgivningen bare være en måte å hente fram menneskelige ressurser og utvikle muligheter på. Rogers betrakter rådgivning som en form for «jordmorvirksomhet». Dette blir tradisjonelt kalt den sokratiske metode.

Rogers mener at alle mennesker

har verdi i seg selv, er unike og fortjener respekt

både har evne og rett til å finne sin egen vei (og får de mulighet til det, vil de vurdere riktig og handle klokt)

kan velge sine egne verdier

kan være konstruktive og ansvarlige

kan hamle opp med egne følelser, tanker og atferd

har potensial for konstruktiv forandring og personlig utvikling mot et fullverdig liv

Metoden for rådgivningen henger nøye sammen med dette menneskesynet. Rådgiveren skal hjelpe rådsøker til å velge seg selv, og til å være sin egen arkitekt.

Rådgivningsmetodikk og rådgiverens rolle

Som følge av sine erfaringer med rådgivning på klinikker for mor og barn ble Rogers overbevist om at det sentrale i rådgivningen er en rådgivningsrelasjon basert på rådgiverens varme, empati, det vil si evne til innlevelse, og til god kommunikasjon. Ikke minst er det viktig at rådgiveren er åpen og ikke forutinntatt. I et slikt forhold vil klienten føle seg fri til å gi uttrykk for følelser og tanker. Ut fra dette utviklet Rogers sin «personsentrerte» eller «klientsentrerte» terapi. Denne terapien er ikke dirigerende, og hjelpsøkeren skal ha fullt ansvar for sin egen vekst.

Rådgiverens rolle er å lytte og oppmuntre på en varm og aksepterende måte. Rådgiveren skal ikke vurdere klienten, men akseptere klientens følelser og meninger slik de blir lagt fram, altså uten å se etter skjult mening. Rådgiveren skal være et objektivt og ikke følelsesladet speil, som reflekterer hjelpsøkerens indre verden med varme, aksept og tillit. Dette gjør at mennesker blir i stand til å se seg selv, vurdere sine tanker og følelser og undersøke eller klargjøre følgene av sin atferd. Hjelpsøkerne kan derved restrukturere seg selv og bli mer integrerte og konstruktive.

Prosessen utvikles i tre trinn. Når en rådgiver betingelsesløst aksepterer og gjenspeiler klientens følelser og meninger og formidler dette tilbake med empati, hjelper hun klienten til:

selvutforsking

å forstå hvor i livet han eller hun befinner seg, og hvor vedkommende ville ønsket å være

handling, hvor klienten legger en plan for sitt liv, tar initiativ i samsvar med planen og vurderer det videre forløp

Denne prosessen fungerer best når rådgiveren lar hjelpsøkeren styre samtalen.

De viktigste rådgivningsteknikker er lytting, speiling på ulike måter og å stille spørsmål under dialogen med hjelpsøkeren. Rådgiveren skal altså lytte og speile innhold og følelser. David Geldard (1993) har gitt en utdypende framstilling av slike teknikker. Her vil vi bare gi en meget kortfattet framstilling med noen få eksempler.

Speilingsteknikker (se også kapittel 9)

Speilingsteknikker går ut på å speile eller reflektere hjelpsøkerens følelser og meninger, og å formidle dette tilbake til hjelpsøkeren, som regel ved å reformulere hjelpsøkerens utsagn. Dette gjøres i tre trinn, i samsvar med den tidligere omtalte rådgivningsprosess:

Rådgiveren skal reflektere hva hjelpsøker tenker om sine nåværende problemer, og hvilke følelser som knytter seg til dem. Eksempel: Hjelpsøker: Jeg ga nesten opp da jeg fikk høre prøveresultatet mitt i matematikk i dag. Rådgiver: Du føler deg mismodig fordi du ikke greide å få gode karakterer i matematikk.

Rådgiveren skal videre reflektere forståelse av tanker og følelser hos hjelpsøkeren med hensyn til hvordan det burde ha vært. Eksempel: Rådgiver: Du føler deg mismodig fordi du ikke greide å få gode karakterer i matematikk, og du ønsker å finne en måte så du kan gjøre det bedre? Hjelpsøkeren må akseptere og bekrefte at rådgiveren har forstått riktig, eventuelt korrigere rådgiverens utsagn. Det kan jo for eksempel være slik at klienten ikke ønsker å streve for å gjøre det bedre, men tvert imot ønsker å slutte å studere matematikk og heller velge noe annet. Da er det dette rådgiveren må «speile» eller reflektere tilbake.

Endelig skal rådgiveren assistere hjelpsøkeren i å utvikle en «handlingsplan». Eksempel: Rådgiver: Du føler deg mismodig fordi du ikke har greid å få gode karakterer i matematikk, og du ønsker å finne en måte så du kan gjøre det bedre. La oss se på hva du hittil har prøvd å gjøre for å få bedre karakterer i matematikk.

Rådgiveren hjelper hjelpsøkeren med å reflektere over og avklare problemet.

Hjelpsøkeren skal utforske hva som tidligere har vært vellykket og ikke vellykket, og reflektere over hvorfor. Ut fra det legges en ny plan, kanskje med alternativer, som det reflekteres over.

Bruk av spørsmål (se også kapittel 9)

Å bruke spørsmål riktig er et sentralt trekk ved den rogerianske samtalemetode. Man skal for øvrig lytte mer enn man skal spørre. Dersom rådgiveren er en aktiv lytter og med ferdighet benytter speilingsteknikkene, vil hun i løpet av samtalen få den informasjonen hun trenger på en naturlig måte. Spørsmål vil lett kunne oppfattes som forhør og ødelegge for et godt rådgivningsresultat. Noen ganger må man imidlertid spørre for å få klienten på glid.

Dersom en rådgiver velger å stille spørsmål, bør hun være seg bevisst hva hun ønsker å oppnå med spørsmålene. Hun må også tenke på hva slags spørsmål som kan stilles. Generelt kan man si at det er to grupper av spørsmål. Det er «åpne spørsmål» og «lukkede spørsmål». Begge deler kan være nyttig i rådgivningsprosessen. Svaret på et lukket spørsmål er meget kort, for eksempel ja eller nei, eller et enkelt ord, som et tall eller et klokkeslett. Det åpne spørsmål krever et lengre svar, det gir større frihet, og det kan være mange svaralternativer. Eksempel på et lukket spørsmål er: «Liker du frukt?», og eksempel på et åpent spørsmål er: «Hva slags frukt liker du å bruke i kostholdet?» Andre eksempler på lukket og åpent spørsmål kan være: «Føler du deg sint?» respektiv «Hvordan føler du deg?»

Med åpne spørsmål kan man få helt andre svar enn hva man kanskje hadde tenkt seg. De vil også kunne oppmuntre hjelpsøkeren til å komme med det som virkelig er viktigst for vedkommende, og ikke nødvendigvis det som rådgiveren var interessert i. Dette kan naturligvis være gunstig i rådgivningsprosessen.

Ved bruk av spørreteknikker anbefales det at man anvender spørreord som «hvem», «hva», «hvor», «hvilken», «når». «Hvorfor» kan også brukes, men med stor forsiktighet. Hvorfor-spørsmål fører ofte til forsvar, unnskyldninger og rasjonalisering. En rådgivningssamtale skal ikke være noe forhør. Det er derfor som oftest bedre å benytte formuleringer som «Fortell meg om …» eller «Hva opplevde du …», «Hva hendte …» osv. Det er ellers et godt råd at rådgiveren må lytte mer enn hun spør. (Jf. kapittel 9.)

Terapeutisk holdning (jf. kapittel 1 og 14)

Carl Rogers framhever tre grunnleggende kvaliteter som karakteriserer terapeutisk holdning, og som rådgiveren bør besitte dersom rådgivningen skal bli vellykket.

Den første gjelder kongruens. Kongruens innebærer at rådgiveren må være seg selv på en genuin måte. Han eller hun bør være en fullstendig, integrert og hel person. Som rådgiver må man være helt seg selv, og ikke bare en del av seg. Man er, med alle sine begrensninger, genuint seg selv og prøver ikke å være en annen enn den man er, og man er OK. Selvfølgelig må man som rådgiver bruke den delen av seg som er mest relevant i rådgivningsforholdet, og la andre deler av seg tre tilbake. I rådgivningssituasjonen er det hjelpsøkerens problemer som står i fokus. Dette er ikke en situasjon der rådgiveren skal eksponere eller behandle sine egne problemer. Men rådgiveren skal være seg selv bevisst og være genuint seg selv som menneske. Dette er kanskje ikke et mål man kan nå en gang for alle. Det innebærer at man kontinuerlig må arbeide med seg selv og sin egen menneskelige utvikling.

Den andre grunnleggende kvaliteten er empati. I rådgivningssamtalen skal rådgiveren «følge hjelpsøkeren på veien», gå der han velger å gå, utforske det han velger å utforske. Rådgiveren skal være varm, åpen, vennlig, interessert og omsorgsfull. På den måten utvikles det tillit mellom rådgiver og hjelpsøker. Rådgiveren må prøve å tenke og føle på samme måte som hjelpsøkeren, slik at hun kan dele med hjelpsøkeren det denne oppdager om seg selv. En rådgiver må føle samhørighet med hjelpsøkeren, leve seg inn i vedkommendes situasjon, og skape et slikt miljø i rådgivningssituasjonen at den andre føler seg ivaretatt og trygg.

For det tredje må rådgiveren vise ubetinget positiv aktelse for hjelpsøkeren. Det innebærer å akseptere hjelpsøkeren på en ikke-dømmende måte som den person han er, med alle sine svakheter. Dette betyr ikke at man alltid må være enig med hjelpsøkeren eller bør overta hans verdier, men at man skal verdsette ham som person, ikke dømme hans atferd og ikke prøve å dytte sine verdier på ham. Ved å prøve å se verden gjennom hjelpsøkerens briller, blir en rådgiver bedre i stand til å forstå hjelpsøkerens motiver for atferd og mer aksepterende og ikke-dømmende overfor den. Dette er ikke lett å få til, og det forutsetter at rådgiveren selv er helt bevisst på seg selv og sine egne verdier.

Enhver rådgiver må ha relasjonsferdighet og kommunikasjonsferdighet. Disse ferdighetene kjennetegnes ved en dialogisk holdning og evne til å lytte.

Vurdering og kritikk

Klientsentrert rådgivning er blitt populært og har vist seg som en virkningsfull metode. Sentrale momenter fra denne tradisjonen benyttes av de fleste rådgivere, uansett hvilken tradisjon de ellers arbeider i. Klientsentrert rådgivning bygger på en optimistisk og positiv filosofi, med respekt for klientens integritet og hans rett til å gjøre egne valg. Rådgiveren aksepterer klientens følelser og meninger uavhengig av hva rådgiveren selv måtte mene. Teknikkene er tilsynelatende enkle, og «terapi» blir avmystifisert.

Teknikkene har imidlertid også blitt kritisert for å være for enkle, nesten parodiske i sin ytterste konsekvens. Klientsentrert rådgivning krever dessuten en holdning hos rådgiveren som for mange kan være vanskelig å opprettholde. Det er ikke alltid lett å etablere det varme, tillitsfulle klima eller speile og reformulere for å kunne reflektere klientens følelser og problemer. Særlig barn er det umulig å lure med falske følelsesuttrykk av forståelse, dersom det da er slik at en varm forståelse i virkeligheten ikke eksisterer hos rådgiveren.

Noen har hevdet at den rogerianske tradisjon kanskje har et litt virkelighetsfjernt og for optimistisk og positivt syn når den bygger på at mennesker er grunnleggende gode og kompetente.

Sammenfattende kommentar

Fra omtalen av de fire rådgivningstradisjonene framgår at de er forskjellige både når det gjelder menneskesyn, hvilke begreper som benyttes, synet på hvordan mennesker lærer eller utvikler seg, hvilke metoder rådgiveren anvender, og rådgiverens rolle. Også tidsdimensjonen, det vil si hvilken periode i menneskets liv som tillegges mest vekt, er forskjellig. Psykoanalysen legger størst vekt på tidlig barndom, atferdsterapi konsentrerer seg om symptombildet her og nå, rasjonell eller kognitiv tradisjon er opptatt både av fortid og nåtid, og humanistisk tradisjon legger størst vekt på nåtiden kombinert med de mål og forhåpninger mennesket har for framtiden. Det salutogeniske perspektiv flytter fokuset fra problemorientering til hovedvekt på menneskers ressurser og mestringsmuligheter.

Tilsvarende kunne man svært forenklet og populært sette navn på rådgiverrollen innenfor de ulike teorier. Psykoanalytikeren framtrer som en slags «trollmann», atferdsterapeuten som «manipulator», den rasjonelt-kognitive rådgiver er «logiker» og «den som vet», mens den humanistiske rådgiver fungerer mer som «jordmor». Hver av teoriene har sine sterke og svake sider.

Rådgivningsteorier skiller seg imidlertid mer fra hverandre når det gjelder begreper og beskrivelse enn med hensyn til sin praksis. Likevel vil den tilnærmingen som den enkelte rådgiver benytter, være preget av hans eller hennes grunnleggende teorisyn. Dertil kommer at det i noen rådgivningssituasjoner og ved noen problemer ligger bedre til rette for en tilnærming enn for en annen. Studier i effekten av ulike rådgivningsteorier ser for øvrig ikke ut til å gi grunnlag for å mene at noen teorier skulle være bedre enn andre (Thompson & Rudolph 1988: 17).

Skal man drive profesjonell rådgivning, er kunnskap om ulike rådgivningstradisjoner viktig, enten man bekjenner seg til en teoretisk skole eller ikke. Teknikker og ferdigheter som en rådgiver benytter i rådgivningprosessen, vil bli tomme og mekaniske dersom de ikke er forankret i et tilstrekkelig teoretisk grunnlag. Mangler rådgiveren en klar forståelse av menneskers indre verden og bevissthet om dynamikken i rådgivningsprosessen, kan teknikker og ferdigheter komme til å bli ganske meningsløse.

De forskjellige teoretiske retninger har gjennomgått en interessant utvikling fra de ble grunnlagt og fram til i dag (Freedheim 1992). Det har for eksempel foregått en gjensidig befruktning mellom psykoanalyse og atferdsterapi. Moderne psykoterapi ser ut til å ta opp i seg det beste fra enhver skoleretning, samtidig som mye av den opprinnelige dogmatikk blir borte. Gode eksempler på det er rådgivning ut fra et kommunikasjonsteoretisk perspektiv (jf. kapittel 6), så vel som rådgivning ut fra et økologisk perspektiv (jf. kapittel 5) og rådgivning ut fra et eksistensialistisk perspektiv (jf. kapittel 3). Det gjelder også nyere rådgivningsperspektiver, som det salutogeniske (jf. kapittel 4).

Generelt ser det ut til at det foregår en avsliping og integrering av de ulike teoretiske retningene, og en videreutvikling innenfor ulike teorier. Kanskje nettopp av den grunn er det både ut fra et historisk perspektiv og med tanke på rådgivning som profesjon, viktig for vår tids rådgivere å kjenne til tenkemåte, menneskesyn og metodikk innenfor de enkelte tradisjoner.

Oppgaver

Vurder de ulike rådgivningstradisjoner med tanke på hvilken tilnærmingsmåte du selv vil velge ut fra ditt eget teorisyn og menneskesyn.

Hva innebærer en terapeutisk holdning? Drøft begrepet med en medstudent og reflekter over hva det innebærer. Konkretiser begrepet gjennom eksempler. Lag et rollespill med rådgiver og hjelpsøker, hvor rådgiveren viser en terapeutisk holdning i praksis.

Sammenlign de ulike rådgivningstradisjoner med tanke på perspektiver som individ/samfunn, spørsmål om determinisme/frihet, arv/miljø og sosiokulturelle og flerkulturelle forhold i dagens samfunn. Diskuter også hvilke rådgivningstradisjoner som vil være mer/mindre anvendelige i forbindelse med ulike kulturer i et flerkulturelt samfunn.