Solveig-Alma Halaas Lyster

Å lære å lese og skrive

Individ i kontekst

Forord

Denne boken har som formål å gi lærerstudenter, lærere og spesialpedagoger innsikt i og kunnskap om ulike faktorer som påvirker lese- og skriveutviklingen, og hvordan de best mulig kan legge til rette for læring og utvikling av gode lese- og skriveferdigheter. Det er ikke en metodebok i den forstand at den i hovedsak retter søkelyset mot en eller flere metoder for lese- og skriveundervisning, men en bok som fokuserer på elementer eller faktorer som er viktige i all lese- og skriveopplæring – uansett metode. Læreres kunnskap om hva lesing og skriving egentlig er, om de delferdigheter lesing og skriving består av, og om hvordan disse ferdighetene kan stimuleres og utvikles, er langt viktigere enn det navnet man setter på den framgangsmåten man bruker i undervisningen.

Det å ha et tydelig fokus på lærerstudenters og læreres kompetanse om lesing og leseopplæring er kanskje noe av det viktigste samfunnet kan gjøre for å utjevne sosiale forskjeller og forebygge problemer. Skolen skal ikke bare forebygge lese- og skrivevansker isolert sett, men også de følgetilstander som lese- og skrivevansker ofte fører med seg: lavt selvbilde, manglende motivasjon for læring, negative atferdsendringer o.l. Vi vet ikke alt om hvordan barn utvikler lese- og skriveferdigheter, og ny kunnskap som gir mer innsikt i hvordan undervisningen bør legges opp, vil sikkert utvikles i de kommende år. Forskningen i de siste 20–30 år har imidlertid gitt oss omfattende og entydig informasjon om hvilke elementer som bør inngå i ethvert undervisningsprogram for å imøtekomme de fleste elevers behov og muligheter, og også om den effekt organisering av undervisningen og tidlige støttetiltak har.

Den første utgaven av denne boken, som kom i 1998, baserte seg delvis på min doktoravhandling Preventing reading and spelling failure: The effects of early intervention promoting metalinguistic abilities (Lyster 1995). Det vil si at fokuset i relativt stor grad ble rettet mot språklig bevissthet, mot barnets/elevens bevissthet om språkets struktur og oppbygning og mot hvordan denne kan stimuleres hos barnet som skal utvikle lese- og skriveferdigheter. Fremdeles er dette først og fremst en bok om lese- og staveutviklingen, om hvordan grunnlaget for en god lese- og skriveutvikling kan bygges opp, og om hvordan skolen kan forebygge at vansker får utvikle seg. Mye av den empiri og kunnskap som ble presentert i denne første utgaven, er ytterligere bevist og støttet i nyere forskning. I flere av kapitlene er det derfor gjort få endringer. Sentrale, nyere referanser er imidlertid lagt til. Vi har vi fått mer innsikt i hvordan leseforståelse utvikler seg fra tidlig alder av, og om vokabularets sentrale rolle for både ordavkoding og forståelse. Disse områdene får derfor utvidet plass i denne reviderte utgaven.

Begrepet skriving brukes i stor utstrekning, men det er først og fremst skriving og produksjon av enkeltord, ofte betegnet som staving, som står i fokus. Søkelyset rettes først og fremst mot småskoletrinnet og den kunnskap vi har om hvordan lesing av ord og skriving av ord normalt utvikler seg. Ordene er viktige byggesteiner – ikke bare i talespråket, men også i skriftspråket. Spesialundervisning og spesielt tilrettelagt opplæring må bygge på innsikt i og kunnskap om den normale utviklingsprosessen. Først når vi har kunnskap om hvordan den normale utviklingen forløper, og om de store individuelle forskjellene som finnes innenfor denne rammen, er det mulig å finne ut av hva som er forsinket eller avvikende i en utviklingsprosess.

Hensikten med boken er å gi lærere innsikt i hvordan barn generelt utvikler skriftspråklige ferdigheter, og hvordan skriftspråksvansker kan forebygges, men oppmerksomheten vil også rettes mer spesifikt mot lese- og skrivevanskefeltet. Innsikt i hva det innebærer å ha lese- og skrivevansker, og i vanskenes natur og egenart, vil gi lærere et langt bedre utgangspunkt for både faglig og emosjonelt å kunne støtte de elever som har problemer med å utvikle adekvate ferdigheter. Boken vil derfor forhåpentligvis også kunne gi et godt grunnlag for en videre spesialpedagogisk tilnærming der dette er nødvendig. Noen barn strever mer enn andre med å utvikle funksjonelle lese- og skriveferdigheter. Skolens kanskje største utfordring i arbeidet med elever som strever med lesingen og skrivingen, er ikke bare knyttet til det å lære dem å lese og skrive, men til å hjelpe dem med å holde motivasjonen oppe for fortsatt å gjøre en innsats og for ikke å miste troen på seg selv når vanskene er et faktum. Lese- og skriveutviklingen hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn vil ikke få et spesifikt fokus. Det er de samme forhold som gjør seg gjeldende for minoritetsspråklige barn som skal lære å lese og skrive norsk som for barn med norsk som morsmål. Mange barn med en minoritetsspråklig bakgrunn kan imidlertid få langt større utfordringer i møtet med det norske skriftspråket enn de barna som skal lære å lese og skrive på sitt eget morsmål. Den kunnskapen barna bringer med seg inn i skolen om det norske talespråket, vil være avgjørende for hvor godt de vil mestre det norske skriftspråket. Skolen må ta utgangspunkt i denne kunnskapen og legge til rette for en lese- og skriveopplæring som «går hånd i hånd» med nødvendig språkligopplæring/språkarbeid. Slik sett vil ulike forhold som denne boken tar opp også være sentrale for barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Lesing og skriving er språklige prosesser. Sentrale, språklige faktorer i disse prosessene, som er viktige uansett om barn skal lære å lese på sitt første eller andre språk, har fått et hovedfokus i boken.

Utviklingen av skriftspråklig kompetanse skjer i et samspill mellom en rekke faktorer. Fokuset vil i denne sammenheng først og fremst være rettet mot det å lære det alfabetiske prinsippet, det grunnleggende håndverket for å få i gang den overordnede lese- og skriveprosessen og mot de faktorer som spiller sentrale roller i denne fasen av utviklingen. Det overordnede helhetsperspektivet vil allikevel alltid være i bildet også når detaljer i lese- og skriveutviklingsprosessen er vektlagt.

De ulike framstillinger og drøftinger vil utvilsomt være farget av min spesialpedagogiske bakgrunn, men også av det håp at flere elever skal kunne bli hjulpet innenfor klassens ramme på et så tidlig tidspunkt at spesialundervisning ikke blir nødvendig. Kanskje aller mest er innholdet og den kontekst jeg har satt lese- og skriveopplæringen og lese- og skriveutviklingen i, påvirket av den erfaring jeg har fra klasserommet og fra skolens hjelpeapparat. Min lange praksis som lærer, logoped og pedagogisk-psykologisk rådgiver har påvirket valget av faktorer jeg belyser, og den relativt eklektiske holdningen som kommer fram i enkelte sammenhenger. Men også min forskerbakgrunn og egen forskning har gitt innsikt i hva som bør stå sentralt i den grunnleggende lese- og skriveopplæringen.

Videre kunnskapsutvikling innenfor lese- og skrivefeltet er viktig, men kanskje det aller viktigste er at skolen tar i bruk den kunnskapen vi har om lese- og skrivefeltet og om de forholdene som påvirker lese- og skriveutviklingen.

Trinn og gruppe er begreper som har erstattet begrepet klasse. I boken vil imidlertid også begrepet klasse bli brukt i den forstand at det gir en ramme for den gruppa som undervises samtidig i samme rom.

Hønefoss, juni 2011

Solveig-Alma Halaas Lyster

Kapittel 1

Lesing og skriving – viktige ferdigheter i et komplisert samfunn

Og Brumm som satt med ryggen mot et av de noen og seksti trærne, la labbene på maven og sa: «Å!» og «tenk det visste jeg ikke!» og tenkte hvor deilig det måtte være å ha stor forstand og kunne fortelle om slike ting (Milne 1990).

Det kompliserte informasjonssamfunnet

Dagens og morgendagens informasjonssamfunn vil kreve stadig høyere kommunikativ kompetanse på alle plan i en kommunikasjonsprosess. Derfor vil ikke bare det talte språk, men også lesing og skriving være to av de sentrale ferdigheter som gjør denne kommunikasjonen mulig. Både i arbeidslivet og privat vil kommunikasjon i stadig større grad skje over lange avstander ved hjelp av ulike former for teknologisk overføring. Denne utviklingen har ikke gjort lesing og skriving overflødig, tvert om, det er på mange måter et større handikap å være en dårlig leser i dag enn det var for få år siden. En lese- og skriveferdighet som for 20–30 år siden var tilfredsstillende for at en person skulle kunne mestre de krav samfunnet stilte, er ikke nødvendigvis tilstrekkelig i dag. Omfanget av muntlig overlevert informasjon minker. Mer og mer overføres skriftlig via dataskjermer. Som avsendere i en kommunikasjonsprosess benytter vi også i stadig større utstrekning skriftlige tilbakemeldinger. Vi kjøper og betaler gjennom elektroniske overføringer og mottar beskjeder og informasjoner som er av en slik karakter at vi stadig blir mer avhengige av å kunne kode om fra et skriftlig til et muntlig eller fra et muntlig til et skriftlig språk.

Kanskje er det mer nødvendig enn noen gang å gå til litteraturen for å erfare og få innsikt i menneskers liv og verdenssamfunnets utvikling. Gjennom skriftlige kilder skal barn, unge og voksne utvide sine evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse. Litteraturen og skriftspråket overbringer vår historie og vår kulturarv, og gir oss et grunnlag for å forstå den verden vi lever i. Men like mye som bøkenes verden er grunnlaget for vår videre kunnskapsutvikling i et samfunn som krever høy kompetanse på mange områder, kan den være en motvekt mot den tekniske og den fysiske delen av vår tilværelse. Gjennom skriftspråket og bøkenes verden kan vi flykte fra vårt daglige slit, vonde erfaringer, kjedsomhet eller ensomhet og oppleve nye verdener og ulike måter å takle livet på.

Skriftspråkets egenart

Skrevet og talt språk er på ulike måter relatert til hverandre, samtidig er de svært forskjellige. Skriftspråket er ikke en enkel oversettelse av talt språk til skrifttegn, sier Vygotsky (1982), og det å beherske skriftspråket er langt mer enn en tilegnelse av skriveteknikk.

Vygotsky (1978) viser hvordan barn gjennom tegning utvikler skriftlige symboler. Først tolker de tegningene sine som representanter for objekter, en tolkning som ikke innebærer at de bruker symbol for objektet. Men etter hvert utvikler førskolebarnet sine tegninger slik at de representerer symboler, ikke bare for gjenstander, men for talespråket. De representerer symboler for objekt og handlinger. I samarbeid med Luria undersøkte Vygotsky hvordan enkelte barn brukte tegnede symboler for å huske setninger det ville være vanskelig å huske uten at de gjorde seg notater. Mange barn i tre- til fireårsalderen gjorde notater uten at disse hjalp dem med å huske lange setninger. Barna så heller ikke sammenhengen mellom det å gjøre notater for (tegne) ordene i setningen og det å skulle huske/gjenta setningen. Noen få barn brukte imidlertid notatene og tegningene sine på en slik måte at de nærmest leste dem for å huske de setningene de skulle gjenta. Vygotsky betegner dette mnemotekniske stadiet som forløperen for den framtidige skrivingen. Når barnet oppdager at ikke bare ting kan tegnes, men at også ord og tale kan tegnes eller noteres, da har barnet skjønt at skriftspråket er et symbolsystem for det talte språk. Denne tegneskrivingen, lekeskrivingen eller notatteknikken bygger bro mellom talespråket og skriftspråket. Hagtvet (1988, 2001) viser i sitt arbeid hvordan barn gjennom sine skriftlige tegn for det talte språk utvikler sin språklige bevissthet, og at denne prefonetiske skrivingen, som i utgangspunktet ikke representerer språkets lydstruktur, er en stimulerende aktivitet og forløper for det å ta i bruk skriftspråkets bokstavsymboler.

Vygotsky (1982) påpeker at skoleundervisningen psykologisk sett dreier seg om «nydannelser i skolebarnets intellekt», om bevisstgjørelse og beherskelse av ferdigheter, og han understreker at skolens grammatikk og skriveundervisning gir barnet mulighet for å heve seg opp på et høyere språklig utviklingsnivå. For å mestre skriftspråket må barnet mestre den utfordringen som ligger i det å skulle skille språkets lydmessige, fonetiske struktur fra meningsinnholdet, fra ordets semantikk. I sin tidlige utvikling oppfatter barnet det fonetiske og det semantiske som en enhet. Vygotsky påpeker hvordan barnet oppnår å beherske språkets fysiske side, språkets lydstruktur, ved å gå fra delene til helheten, og at barnet ved utviklingen av språkets innholdsside går fra det å mestre helheten til det å mestre delene.

På sprogets indholdsside går udviklingen fra helheden til delen, fra sætningen til ordet, og på sprogets udtryksside går udviklingen fra delen til helheden, fra ordet til sætningen

(Vygotsky 1982: 342–353). Talespråket eller «sprogets udtryksside» som Vygotsky betegner det, bygges opp fra «lydpakker» som symboliserer ord. Disse lydpakkene er i utgangspunktet forenklede versjoner av det fonologiske eller lydmessige mønster som gjelder for det språk som omgir barnet. Først uttrykker barnet seg i ettordsytringer. Etter hvert settes ord sammen til lengre og ulike typer av ytringer. Barnet er ikke bevisst hvordan det har utviklet den kompetansen det etter hvert innehar, eller hvordan det steg for steg har utviklet sin kunnskap om språkets oppbygning. Det bruker språket for å uttrykke tanker og meninger og har ingen eller liten oppmerksomhet rettet mot den lydstruktur som former budskapet. I skolen, derimot, sier Vygotsky, lærer barnet å bli mer oppmerksom på hva det gjør, det lærer å skille språkets lydside og dets semantiske elementer fra hverandre. Gjennom skriftspråks- og grammatikkundervisningen lærer barnet bevisst å operere med språklige ferdigheter det tidligere har mestret ubevisst. Barnet må bli klar over språkets og ordenes lydstruktur, og oppfatte hvordan ord settes sammen til en setning. Barnets idé eller tanke slik den representeres ved barnets «indre språk», er et syntaktisk sett redusert språk, og det talte språk understøttes av intonasjon, kroppsspråk og annen kommunikativ støtte. I skriftspråket, derimot, må det brukes mange flere ord for å uttrykke den samme tanke som ligger i det indre språk eller i det som er uttalt muntlig. Slik sett kan vi se ordet som et møtested der barnet må forholde seg til de orddelene og den lydstrukturen disse danner, samtidig som ordet med sitt meningsinnhold er bindeleddet til setningen og teksten det inngår i.

Barnets motivasjon for å kommunisere gjennom skriving er kanskje ikke modnet ved skolestart, i alle fall ikke om det har liten innsikt i skriftspråkets funksjoner. Gleden ved å uttrykke seg skriftlig kan være vanskelig å utvikle i samme grad som den glede barn har av å være i samhandling med andre i en muntlig situasjon. Mange lærere opplever det hemmende å fokusere på detaljer når barnet i sine tidlige møter med skriftspråket skal forstå hensikten med dette nye symbolspråket og få innsikt i hvilket fantastisk kommunikasjonsredskap det er. Samtidig må koden for dette symbolsystemet knekkes.

Lesing og skriving er kompliserte prosesser. Disse ferdighetene er avhengig av mange variabler eller faktorer som på ulike måter påvirker hverandre. Klasseromserfaringer og annen praksis viser at store individuelle variasjoner og et komplisert samspill av faktorer påvirker utviklingen. Barns fonologiske utvikling og evne til å bearbeide og manipulere språkets lydstruktur vil kunne skape store individuelle forskjeller i den leseutviklingsprosessen som finner sted. Sosiale forhold og litterære aktiviteter i hjemmet, forholdet til skolen og lærerne, tilpasning til skolemiljøet og, ikke minst, skolemiljøets tilpasning til barnet vil være faktorer som påvirker et barns utvikling. Også barnets egne ressurser gir muligheter for å kompensere for eventuelle vansker med tilegnelse av skriftspråket. Gode sosiale og pedagogiske forhold kan i stor grad kompensere for de genetisk betingete dysfunksjoner som synes å ligge til grunn for dysleksi eller spesifikke lese- og skrivevansker. Noen barn har et hjemmemiljø som i mindre grad enn andre miljøer stimulerer barnets nysgjerrighet overfor skriftspråket. Det leses sjelden for barnet og snakkes lite om språket. Foreldrene kan nødvendigvis ikke klandres for dette hvis ingen har gitt dem innsikt i hva som er god stimulering for den senere lese- og skriveutviklingen. Andre barn, uavhengig av om de har spesifikke vansker med innlæringen eller har ulike forutsetninger, utvikler seg forskjellig, kanskje først og fremst fordi de går i ulike klasserom i forskjellige skoler.

Skolen i informasjonssamfunnet – læreplanen

Med skolereformen av 1997 og en tidligere skolestart og mindre press på at barna skulle utvikle lese- og skriveferdigheter innenfor snevre tidsrammer, følte mange skoleeiere og lærere at det ble gitt langt større mulighet for å differensiere det enkelte barns tilnærming mot skriftspråket. Skolen fikk større mulighet for å veilede og støtte barnets oppdagelse av skriftspråkets elementer ut fra barnets behov og utviklingsnivå og i et tempo som passet barnet.

Evalueringen av reformen tyder imidlertid på at det har vært lagt for liten vekt på lesing som egen ferdighet, og at den pedagogiske leken i skriftspråkstilegnelsen ikke hadde fått den plassen som fra flere hold var forventet (Hagtvet 2003). Norske barn utvikler tilfredsstillende leseferdigheter i løpet av sine første år på skolen sammenlignet med barn i mange andre vestlige land. Norske ungdomsskoleelever, derimot, har lenge, med unntak av det aller siste PISA-resultatet, skåret dårligere på leseprøver enn ungdom fra land det er naturlig å sammenligne seg med (Elley 1992, OECD 2004, Lyster 2007, Kjærnsli og Roe 2010). En forklaring kan være at lesing som ferdighet har vært viet liten oppmerksomhet i skolen etter at koden er knekket og elevene kan lese i den forstand at skriften kan kodes om til språk/tale.

Lesing er imidlertid nøkkelen til kunnskap. Når elever har lært å lese, skal de etter hvert lese for å lære og lese for å oppleve. Hensikten med lesingen vil variere. Barn, unge og voksne skal kunne lese forskjellige typer av tekster, og tekstene vil ut fra den situasjon og sammenheng de representerer, stille ulike leseferdighetskrav til elevene. Lesing og skriving er ferdigheter som er nødvendige for at barn skal mestre ulike skolefag og ferdigheter som hele livet vil kunne åpne dører til ny innsikt, læring og utvikling. Læreplanens målsetting og krav om at utdanningen ikke bare skal overføre lærdom, men også gi elevene kompetanse til å skaffe seg og vinne ny kunnskap, er avhengig av at barn utvikler de redskapene en slik kunnskapsutvikling krever. Læreplanen påpeker da også at lese- og skrivekompetanse er både et mål i seg selv og et nødvendig grunnlag for læring og forståelse i alle fag og på alle trinn.

Når lese- og skriveferdighetene er så sentrale verktøy for kunnskapsutviklingen, må vi forvente at de ikke bare vedlikeholdes når de er utviklet, men at de også tilpasses de nye situasjoner de kan komme til å bli brukt i, og utvikles til å nå de ulike krav samfunnet stiller. Dette er en utfordring for skolen. Elevene skal lære, og de skal erfare hvordan det er å bruke skriftspråket i mange ulike situasjoner. De skal ikke bare forholde seg til ulike teksttyper, men mer enn noen gang tidligere til ulike måter å kommunisere med en tekst eller et skrevet budskap på. Interaktive IKT-programmer, ulike typer av fjernundervisning og kommunikasjon via Internett stiller skolen overfor nye og andre utfordringer enn den har hatt til nå – ikke minst med hensyn til hvordan undervisningen skal organiseres.

Mye tyder på at skriving har stått mer i fokus enn lesing, både i grunnskolen og i videregående skole. Elevene har tilsynelatende fått mindre tid til å skaffe seg innsikt i og bli bevisst ulike typer av tekster og hvordan de skal forholde seg til disse som mottaker eller leser. Den tekstskaping de selv skal stå for, har imidlertid vært mer i fokus, ikke minst gjennom den stilskriving som har stått sentralt på høyere klassetrinn. Men læreplanen legger nå en klar føring på at både lesing og skriving som ferdigheter skal utvikles og vektlegges gjennom hele skoleløpet. Elevene skal få innsikt i at skriftspråket er et viktig middel for å kunne samhandle med andre, og med skriftspråket som kommunikasjonsmiddel skal de kunne ta del i samfunnsdebatten og være med i kommunikasjonsprosesser på forskjellige plan og arenaer. I læreplanen rettes søkelyset mot både muntlige, skriftlige og sammensatte tekster der skrift, lyd og bilder spiller sammen. For 1.–2. årstrinn er det skissert følgende kompetansemål for det som er knyttet til skriftlige tekster:

vise forståelse for sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk

trekke bokstavlyder sammen til ord

lese store og små trykte bokstaver

lese enkle tekster med sammenheng og forståelse

bruke enkle strategier for leseforståelse

bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster

bruke bokstaver og eksperimentere med ord, i egen håndskrift og på tastatur

bruke datamaskinen til tekstskaping

finne skjønnlitteratur og faktabøker på biblioteket til egen lesing

Den variasjonen som skisseres, er viktig. Vi må tolke og forstå et stort spekter av tekster i dagens samfunn, men felles for dem alle er at den som skal tolke, forstår det språket som brukes, og de skriftlige symbolene som tas i bruk. Dette siste vil i vår del av verden innebære at vi skjønner det alfabetiske skriftspråket og de prinsipper som styrer det.

Det legges i læreplanen vekt på aktiviteter som er viktige for både en talespråklig og en skriftspråklig utvikling, og lese- og skriveopplæringen har i den siste læreplanen fått et klarere fokus enn i de siste læreplanene. Men læreplanen sier mest om HVA det skal arbeides med, og mindre om HVORFOR OG HVORDAN. Hvis lærerne skal bedre sin kompetanse om lesing og skriving og øke bevisstheten om egen undervisning, må de også få større innsikt i hvorfor ulike områder og ferdigheter er sentrale, og om hvordan ulike arbeidsoppgaver og aktiviteter kan gjennomføres, eller hvordan det kan være mulig å nå de mål som læreplanen setter for lese- og skriveutviklingen. Andre publikasjoner enn den nye læreplanen vil ta seg av didaktiske og metodiske spørsmål, men kanskje burde allikevel lese- og skriveopplæringen hatt sin egen fagplan. Lesing og skriving er verktøy eller redskaper for all skolefaglig utvikling, og konsekvensene av ikke å utvikle disse redskapene godt nok kan bli store. Samtidig må det erkjennes at det kan være vanskelig å løsrive lesing og skriving fra norskfagets innhold for øvrig. De ulike delområdene vil, når de integreres i hverandre, skape en helhetlig og meningsfull ramme, ikke minst for nettopp lese- og skriveundervisningen. Elevenes innsikt i og kunnskap om språket og deres talespråklige ferdigheter slik disse vektlegges i læreplanen, vil på en positiv måte kunne påvirke lese- og skriveutviklingen, samtidig som de ferdighetene barnet utvikler innenfor lesing og skriving, vil ha en sterk påvirkning ikke bare på barnets språk- og kommunikasjonsutvikling, men også på barnets kognitive utvikling generelt. Dette påpekes også av Vygotsky (1982). «Skriftsproget,» sier han, «tvinger barnet til at handle mere intellektuelt.» Begrepet kognisjon er knyttet til det vi betegner som barns evnenivå eller intelligens. Vår kognisjon omfatter hvordan vi bearbeider stimuli fra ulike sanser, hvordan vi lærer og tenker. Kognisjonen er knyttet til hvordan vi bearbeider erfaringer, og hvordan vi bruker den kunnskap og de erfaringer vi har lagret, i nye situasjoner og ulike sammenheng. Lese- og skriveutviklingen er spesielt avhengig av den språklige kunnskap og de språklige erfaringer en person har ervervet, og av hvordan denne kunnskapen kan bli gjenstand for bevisste operasjoner.

En av de ytre faktorer som har innflytelse på et barns lese- og skriveutvikling, er skole- og klassetilhørighet (Chall, Jacobs og Baldwin 1990, se også OECD 2004). Dette må vi gripe fatt i. Den tilfeldige skole- og klassetilknytningen skal ikke kunne forklare vesentlige forskjeller mellom barns lese- og skriveferdigheter. Vi kan vanskelig utelukke at denne variabelen får en viss innflytelse, men uansett skole og uansett lærer og klassekamerater skal skolen ivareta elevens interesser slik dette er nedfelt i lovverket. Det vi skal lete etter når enkelte læringsmiljøer kan vise til en spesielt positiv utvikling, er faktorer som fremmer læring. Hva skjer i den skolen som på beste måte synes å fremme elevers læring og utvikling? Hvordan er undervisningens organisering og det undervisningsmiljøet skolen har skapt? Hva skjer i klasserommet? Hvordan er det foreldresamarbeidet de har utviklet? Barn har krav på at skolen deres har god kunnskap om hvordan et godt læringsmiljø skal skapes, og at lærerne deres har innsikt i hvordan skriftspråksutviklingen normalt finner sted, og om hvordan de best kan hjelpe sine elever med å utvikle gode lese- og skriveferdigheter. Ikke bare utdanningsinstitusjonene, men også arbeidsgiveren er ansvarlig for at skolene utvikler den kompetanse som er nødvendig for å støtte alle elevers skriftspråksutvikling.

Elevene skal i samhandling med lærere og medelever få innsikt i sitt eget språk og den kultur det springer ut fra. De skal utvikle sin kunnskap gjennom å lytte, tale, lese og skrive. Lesing og skriving som egne ferdigheter utvikles ikke bare gjennom lese- og skriveaktiviteter i seg selv, men også ved at elevene lytter og taler, ved at de får innsikt i hvordan skriftspråket er bygd opp, og i hvordan talespråk og skriftspråk henger sammen.

I norskfaget, som på andre fagområder, skal eleven være «den lille vitenskapsmannen» som stiller spørsmål og søker svar, som går ukjente veier og finner nye sammenhenger.

Fordi lesing og skriving er og blir viktige redskaper, ikke bare i vår kunnskapsutvikling og samfunnstilpasning, men også for vår omfattende kommunikasjon med verden rundt oss, må lese- og skriveutviklingen være et høyt prioritert område i dagens skole. Og fordi lese- og skrivevansker og manglende utvikling av ferdigheter kan få katastrofale følger for det enkelte individ, må lærerutdanningen sørge for at studentene får god kunnskap om hvordan barn lærer å lese og skrive, og om hvordan de best kan legge til rette sin egen undervisning slik at den ivaretar alle elevers behov. Både lærere og førskolelærere så vel som foreldre bør vite om hva som synes å være nødvendig for at barn skal utvikle gode lese- og skriveferdigheter, og om hvordan vansker forebygges. Samtidig skal skolen kunne takle de problemene som oppstår når barn ikke utvikler lese- og skriveferdigheter som forventet. Det tok lang tid før «Jonas» i Bjørneboes roman av samme navn forsto hva lesing egentlig innebar:

Så kom den dag da han gjorde sin store oppdagelse om bokstavene. Han skjønte plutselig at der var to sorter av dem, to slags bokstaver – og at de små krøllete betød det samme som de store; at man hadde to slags tegn – et stort, pent tegn, og et lite, stygt og krøllet et – for hver lyd. Før hadde han trodd at de små, krøllete var en fortsettelse av de andre, at de sto for nye, ukjente lyder som han ikke hørte.

Dette var en stor oppdagelse, for selv om han ikke klarte å huske de små bokstaver, ble det i alle fall mindre farlig å lese på denne måten her. «Jonas var meget lykkelig, og han hadde ikke vætet seg i sengen på lenge» (Bjørneboe 1955: 287).

Bjørneboes Jonas har til slutt oppdaget skriftspråkets hemmeligheter, han er på vei inn i bokstavenes og bøkenes verden og er lykkelig. Men det har tatt tid, og han har møtt mye uforstand. Lykkelig det barn som har en klok lærer og forståelsesfulle foreldre til å hjelpe seg med strevet, slik at eventuelle vansker ikke får for mange følger. Jonas hadde foreldre som viste innsikt og støttet ham, men han rømte fra et forstokket undervisningssystem. Og så kom han på en ny skole og fikk lærer Back – Back som strøk elevene over håret og kalte dem «rumpetroll», Back som fortalte eventyr som passet til de forskjellige bokstavene slik at Jonas husket dem, Back som brummet og bante og skjelte – men som var så glad i dem og ville dem så vel at han ikke kunne skjule det.