Terje Ogden

Klasseledelse

Praksis, teori og forskning

Forord

Å skrive en bok om klasseledelse er et vanskelig prosjekt, fordi temaet er sterkt koblet til diskusjonen om bråk og uro i skolen. Noen hevder at dette er et utbredt problem, mens andre mener at problemene overdrives, og at lærere og elever har funnet fornuftige måter å omgås hverandre på. Men selv om disiplin i skolen på mange måter har blitt et utdatert begrep, så er spørsmålet om «en rimelig grad av arbeidsro i undervisningen» evig aktuelt. Derfor denne boka som handler om «vanlige læreres problemer med vanlige elever» og hvordan de skal kunne lede skoleklasser på en måte som skaper et godt læringsmiljø.

Det handler om en vanskelig balansegang mellom struktur og frihet, eller mellom læreres behov for kontroll og elevenes ønsker om autonomi. Denne balansen må lærere forsøke å finne ut av mens elever kommer og går, og mens skolen og samfunnet rundt endrer seg. Forventningene til lærere skifter når det gjelder hvordan de skal omgås elever, foresatte og kolleger, men også når det gjelder hvordan de skal undervise og organisere aktiviteter i klassen. Noen av prinsippene for god klasseledelse synes å ha en nesten universell karakter og er gyldige på tvers av skoleslag og klassetrinn. Andre synes mer forbigående å være et resultat av pedagogiske eller ideologiske innfall og svingninger. Like viktig som å formulere prinsipper for klasseledelse er diskusjonen om når og hvordan disse skal anvendes av den enkelte lærer i en bestemt situasjon. En ender ofte opp med formuleringer som «på den ene siden … og på den andre …», eller «… det kommer an på». På den ene siden kan en forvente «liv og leven» i klassen med en god porsjon uoppmerksomhet og privat kommunikasjon. På den andre siden forventes det at lærere skal kunne håndtere utfordringer knyttet til at elevene er uoppmerksomme, småsnakker, forstyrrer hverandre, avbryter læreren, kommer for sent eller bråker. Samtidig er det viktig å se hvordan lærestoffet påvirker elevenes atferd i skolen. Manglende relevans fører til sviktende motivasjon, uoppmerksomhet og lav innsats. Det hjelper lite hvor gode undervisnings- og lederferdigheter lærere har hvis elevene ikke forstår meningen med det de skal lære.

Hovedbudskapet i denne boka er at både god undervisning og kompetent klasseledelse bygger på de samme forutsetningene og har den samme målsettingen. Begge forutsetter gode lærer?elev-relasjoner, og de har som felles mål at elever skal bli selvregulerende slik at de kan ta ansvar for sin egen læring og atferd i skolen. Det viktige spørsmålet er imidlertid hvordan en kommer dit, og hvilke virkemidler eller tiltak lærere kan og bør benytte seg av for å skape et godt læringsmiljø. I denne teksten er tiltakene samlet og organisert under prinsippet om lavest virksomme tiltaksnivå; at lærere i vanskelige situasjoner gjør så lite som mulig for å gjenopprette arbeidsro og få elevene tilbake på undervisningssporet. Og uansett hvilke forebyggende eller problemløsende tiltak lærere tar i bruk, så er det viktig at de bidrar til at elever utvikler sin sosiale kompetanse, opprettholder en positiv selvoppfatning og opparbeider interesse for fortsatt læring og skolegang.

Skolen møter store utfordringer i dagens utdanningssamfunn, selv om skolen antagelig aldri har vært så viktig for elevenes framtid og karriere som i dag. Karakterer fra grunnskolen og fullføring av videregående opplæring betyr mye for privat og yrkesmessig framgang. Samtidig har skolen fått konkurranse, og det er signaler som tyder på at den har blitt mindre enhetlig, og at det skapes nye læringsarenaer. Private initiativ og fritt skolevalg bidrar til at elever fordeler seg annerledes mellom skoler enn før, og begreper som individuell og akselerert læring formidler at noen på egen hånd skal kunne ta seg raskere gjennom skoleløpet enn andre. Skolen står også i fare for å lide samme skjebne som papiravisene: å bli utkonkurrert av digitale alternativer. Alternative læringsplattformer vokser fram, og stadig flere elever blir mindre avhengige av skolen for å skaffe seg kunnskaper og ferdigheter. En hel generasjon av barn har for eksempel lært seg tekstbehandling uten en times undervisning. Nye læringsverktøy vil i økende grad gjøre det mulig for barn og unge å lære på egen hånd.

I dette bildet må skolen vite å utnytte sine fortrinn som særlig handler om å utnytte klasserommet som sosial læringsarena. Læring er, når alt kommer til alt, et resultat av sosial interaksjon, og over tid lærer elever bedre sammen med andre enn alene. Videre må skolen kunne utnytte lærerne som ressurs, både faglig, undervisningsmessig og sosialt.

Min første artikkel om klasseledelse skrev jeg som en dobbeltartikkel i Norsk Skoleblad i 1984. Den het «Disiplinproblemene og læreren som klasseleder». Senere har temaet vært en gjenganger i de fleste av mine bøker, som Atferdspedagogikk i teori og praksis (1987), Kvalitetsbevissthet i skolen (1991), Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2002 og 2009) og Kvalitetsskolen (2004). I disse bøkene har behandlingen av temaet vært begrenset til et kapittel, og jeg har lenge hatt et ønske å skrive noe mer utfyllende om teorier, forskning og praksis. Derfor har det vært en glede å ha en hel bok til disposisjon, hvor det har vært mulig å gå grundigere til verks og både se nærmere på interessante detaljer og på klasseledelse i det store bildet. Samtidig vil de som har lest mine tidligere bøker, dra kjensel på deler av innholdet, men jeg håper at det ikke forringer leseopplevelsen eller utbyttet av teksten.

Moss/Oslo, september 2012

Terje Ogden

Kapittel 1

Klasseledelse – innledning

Arbeidet med å holde ro og orden i timer hører neppe til læreres mest attraktive oppgaver, men det er likevel noe lærere flest må forholde seg til. Å arbeide med elever i gruppe har sine utfordringer, og til disse hører uro, bråk og konflikter. Dette er naturlig for elever som er aktive, utforskende og kontaktsøkende og skaper «liv og leven» i klassen. Problematferd i moderate former og mengder er et naturlig innslag i prosessen hvor elever lærer hvordan de skal tilpasse seg elevrollen og komme overens med lærere og medelever. Dette er utfordringer som de fleste lærere mestrer, og i de fleste klasser finner lærere og elever ut av hverandre uten at det oppstår store motsetninger. Problemene kan imidlertid ta overhånd med negative konsekvenser for miljøet i klassen, og da er det læreren som må ta hovedansvaret for å gjøre noe med situasjonen slik at elevene føler seg trygge, at de trives og får arbeidsro. Elever skal kunne høre hva som blir sagt, kunne fordype seg i en tekst, tenke igjennom løsningen på et problem eller ganske enkelt få arbeide i fred. Det bør heller ikke stikkes under stol at lærere trenger å ha en rimelig grad av kontroll i timene, slik at de får gjort sin jobb. Det gjør selvsagt ikke noe om en og annen time «går av sporet» og ender i rot og kaos, men hvis time etter time ender med bråk og forvirring, bør det være grunn til bekymring.

Denne innledningen rammer inn temaene som behandles mer detaljert i de kommende kapitlene. I et historisk perspektiv er klasseledelse en videreføring av diskusjonen om disiplin og lydighet i skolen, selv om de sistnevnte begrepene i dag virker avleggs. Bråk og uro beskrives her som vanlige læreres problemer med vanlige elever, selv om det er store variasjoner mellom klasser og elever. Listen over mulige årsaker til at problemer oppstår, er svært lang og omfatter forhold både utenfor og i skolen. Kapitlet beskriver hvilke mål og verdier klasseledelse bygger på, og hva begrepet inneholder. Å lede undervisnings- og læringsaktiviteter i klassen er antagelig den største utfordringen for lærere i dagens skole, og kompetanse i klasseledelse handler ofte om å finne et godt balansepunkt mellom frihet og kontroll eller mellom humor og alvor. To hovedmodeller eller strategier presenteres under overskriftene «det pedagogiske verkstedet» og «det strukturerte klasserommet». Selv om modellene ikke er uforenlige, så beskriver de forskjeller i teorigrunnlag, mål og virkemidler som også finnes i praksisfeltet.

«Før og nå»

Klasseledelse er ikke noe nytt tema i skolen, men både utfordringene og løsningene kan være andre i dag enn tidligere. Går vi femti år tilbake i tid, skulle lærere å holde «disiplin» i klassen, og virkemidlet var «autoritet». Forventningene til lærerrollen var ganske entydige, og det kunne gå voldsomt for seg når elevene skulle lære lydighet. Mange av virkemidlene som ble brukt for å skape disiplin, kan neppe anbefales, men lærere var antagelig sikre på hva som ble forventet av dem. Disiplin gir lett negative assosiasjoner til blind lydighet, meningsløse aktiviteter og autoritære virkemidler. I en slik sammenheng er en ordre en ordre og skal gjennomføres uten motforestillinger. Overført til skolen er det klart uheldig hvis den formidler at disiplin er et mål i seg selv, og at disiplin kan skapes uavhengig av hvilke aktiviteter som foregår i klassen, og til og med hvis det ikke forekommer noen aktivitet. I 1950-årenes folkeskole kunne det forekomme rene stillesittingsøvelser, der elevene skulle sitte passive og musestille og selv den minste lyd kunne utløse læreres vrede. Dagens skole framstår som atskillig mer tolerant, og kravene til ro og orden skal kunne begrunnes ut fra aktivitetene i klassen. Likevel forventes det arbeidsro, og elever og lærere skal ha rett til å arbeide uten å bli forstyrret av andre. At definisjonen av arbeidsro dermed blir et spørsmål om skjønn og et forhandlingstema, er rimelig. Dagens lærere har stort sett tatt et oppgjør med den autoritære lærerrollen og har erstattet den med mer demokratiske og elevvennlige holdninger. Forventningene til lærere er antagelig både mer sammensatte og uklare enn tidligere, og både lærere og elever er trolig mer antiautoritære enn før.

Bråk og uro i skolen

At bråk uro, forstyrrelser og konflikter er et vanlig innslag i de fleste norske skoler og klasserom, framgikk blant annet av den såkalte PISA-undersøkelsen fra 2009, som blant annet ble omtalt i VG (10. desember 2010). Undersøkelsen viste at 39 prosent av elevene rapporterte om mye uro og bråk i timene, 34 prosent at lærerne måtte vente lenge før elevene roet seg, og 33 prosent at elevene ikke hørte etter hva læreren sa. Resultatene var i all hovedsak de samme som i 2000 og 2003. Det framgikk av reportasjen at lærerne i stor grad hadde seg selv å takke for tingenes tilstand, og at problemene skyldtes at de ikke holdt orden i eget hus, for ikke å si i egne klasserom. En meningsmåling gjennomført ved skolestart av InFact for VG (26. august 2012) viste at bare 2,3 prosent mente at disiplinen i norsk skole var for streng, 25,1 prosent mente at den var passe, og 57,9 prosent at den var for slapp (14,7 prosent svarte «vet ikke»). De som svarte, var 18 år eller eldre, altså personer som selv hadde avsluttet grunnskolen. En kan derfor stille spørsmål ved hvor god kjennskap de har til det som foregår i skolen, men dette avdekker uansett hvordan situasjonen oppfattes blant folk flest.

Problemklasser

Av og til får lærere klasser som de kommer dårlig overens med, og i disse går det meste tyngre. Utagering er ikke nødvendigvis et så stort problem som vansker med å sitte i ro, følge med, konsentrere seg og ta hensyn til andre. Manglende oppmerksomhet og et høyt støynivå kan være resultatet. Det kan være vanskelig å få kontakt med elevene, de kommer seg sent på plass i timene, og det drøyer innen de får fram bøker og utstyr. Beskjeder glemmes eller misforstås, elever møter uforberedt, og hyppige småkonflikter tar tid fra mer produktive aktiviteter. Mange protesterer mot undervisning og oppgaver, avbrytelser er vanlig, og elevene forsøker å overdøve hverandre i forsøk på å få lærerens oppmerksomhet. Noen har vanskelig for å holde seg i ro og vandrer formålsløst rundt i klassen eller forstyrrer dem som jobber. Andre drømmer seg bort og gjør ingenting med mindre læreren ber dem om det.

Når vanskelige situasjoner oppstår, kan det være fristende å tillegge elevene negative motiver og kjennetegn framfor kritisk å vurdere om problemene skyldes forhold ved undervisning og læringsmiljø. Lærere oppfordres derfor til å vurdere sitt eget bidrag til at det blir uro i klassen. I slike situasjoner kan det være en fordel å være to eller flere lærere som arbeider i team og deler ansvaret. Siden lærere både kan utfylle og støtte hverandre, er det mindre fare for at situasjonen går i baklås, og de kan komme opp med flere løsningsforslag. Mye taler også for at sammensetningen av klasser og tildeling av lærere ved skolestart bør være en foreløpig ordning som revurderes etter noen uker. Hvis elevsammensetningen i én eller flere klasser er uheldig, kan sammensetningen endres eller lærerne fordeles annerledes på klassene. Selv om dette medfører administrativt merarbeid, og kan skape en viss uro blant elever og foresatte, kan det på sikt vise seg å være en positiv ordning for alle parter.

Hvorfor blir det bråk og uro?

På spørsmålet om hvorfor det blir bråk og uro i timene, kan forklaringene være enkle og situasjonsbestemte – som når elever kjeder seg, eller mer sammensatte – som når elever med svake læringsforutsetninger og lav motivasjon møtes med negative forventninger, strenge regler og vanskelige læringsoppgaver. Mens noen er opptatt av hvordan elevers kjennetegn og hjemmebakgrunn påvirker deres atferd i timene, er andre mer opptatt av hva skoler og lærere kan gjøre for å forebygge og redusere problematferd.

I denne sammenhengen kan det være interessant å se nærmere på skolens struktur og hvordan problemer kan oppstå på grunn av det fysiske miljøet og det faglige tilbudet til elever. Skolebygninger kan være et problem hvis de er utformet slik at de skaper køer og trengsel og kjennetegnes av overfylte klasserom og dårlig inneklima. Manglende tilsyn på skolens ute- eller inneområder kan også være et problem. Skolen er også en vanskelig sosial arena som ikke alle mestrer like godt. Noen blir engstelige i store grupper, mens andre føler seg utrygge på skoleveien eller i friminuttene og har vanskelig for å skaffe seg venner. Frykten for eller erfaringer med å bli mobbet er et overskyggende problem for noen elever, mens andre er konfliktsøkende og plager sine medelever. Hvis truende oppførsel blir tolerert, og hvis aggressive elever kan ta seg til rette eller få særbehandling, kan de både opparbeide seg en viss status blant medelever og det kan være fristende for andre elever å ta etter.

I skolen kan elevene i liten grad selv velge hvem de vil gå i klasse med, og sammensetningen av elevgruppen kan være mer eller mindre vellykket. Ikke på noe annet tidspunkt i livet har barn og unge så få valgmuligheter, og de må forsøke å gjøre det beste ut av situasjonen. Noen elever er mer utsatt for mobbing og utestenging enn andre, og det gjelder særlig marginale elever som har funksjonshemninger, lærevansker, psykiske helseproblemer, vanskelige hjemmeforhold eller minoritetsstatus. Læreres forventninger kan også være et problem hvis de langt overstiger elevenes forutsetninger og ferdigheter, enten det dreier seg om skolefaglige arbeids- og prestasjonskrav eller kravene om å sitte stille, følge med og vente på tur. Mye av lærestoffet kan virke kjedelig og lite relevant for dagens elever, og valg av temaer, oppgaver og eksempler kan være fjernt fra deres erfaringsverden.

Andre forhold som kan påvirke elevenes atferd, er fagets innhold, tidspunkt på dagen og elevenes alder. Det synes for eksempel å være lettere å skape arbeidsro i høyt strukturerte fag som matematikk enn i formingsfag, og det er ofte enklere å holde orden på klassen i første enn i siste time. I noen timer er det rom for et visst støynivå, for eksempel i forbindelse med prosjektarbeid eller frie aktiviteter. I andre timer, som når klassen har stillelesning eller arbeider individuelt, er kravene til arbeidsro høyere. Generelt ser det også ut til at yngre elever trenger med ledelse enn eldre, fordi de har hatt mindre tid og færre muligheter til å lære seg skolens regler og forventninger. Av og til kan også elevenes aktivitetstrang og et generelt behov for å skape spenning i hverdagen bidra til at det oppstår uro og forstyrrelser.

Med referanse til svenske 9.-klassinger beskriver Granström (2006) at elever har et overveldende behov for sosial interaksjon, og at de derfor skaper rom for private samtaler i timene. De har i gjennomsnitt seks ganger mer interaksjon med medelever enn med lærere i klassen. Deres behov for vennskap, tilhørighet og nysgjerrighet når det gjelder venner, musikk og sport, vil nesten uunngåelig føre til at de forstyrrer læreres undervisningsprosjekter. Granström mener også at slik kontakt er viktig for å dekke elevenes behov for nærhet, støtte, bekreftelse og kunnskap. Vanligvis griper ikke denne kommunikasjonen inn i undervisningen fordi elevene skjuler kommunikasjonen. Men de fleste lærere opplever fra tid til annen at elevenes kontakt med hverandre forstyrrer undervisningen. Omfanget av slik kontakt synes å være uavhengig av klassestørrelsen, slik at summen av småprat og kontaktvirksomhet blir større i store enn i små klasser.

At årsakene til problematferd kan være sammensatte, framgår blant annet av en undersøkelse om hva norske 9.-klassinger mente var årsakene til at de forstyrret i klassen (Bru 2006). Elever som opplevde at de ikke lyktes med skolearbeidet (dvs. hadde lav kognitiv selvoppfatning), som fant lærestoffet lite meningsfylt, og som mente at normbrytende atferd ga anerkjennelse blant medelever, var de som rapporterer at de ofte opponerte mot lærere og gjorde minst skolearbeid.

Hva er klasseledelse?

Det er flere definisjoner av klasseledelse som framhever ulike sider ved begrepet, for eksempel disse:

Klasseledelse er enhver handling lærere utfører for å skape et miljø som støtter og fremmer både skolefaglig og sosial-emosjonell læring. (Evertson og Weinstein 2006)

Klasseledelse defineres som at lærere og elever kommer til enighet om hvordan de skal samhandle sosialt og skolefaglig for over tid å skape et klima for innsats innenfor et sosialt mønster, og som til slutt leder til selvdisiplinerte elever. (Freiberg og Laponte 2006)

Klasseledelse kan defineres som det lærere gjør for å sikre god orden og utnyttelse av tiden i timene. (Kunter, Baumert og Köller 2007)

Som disse eksemplene viser, legger de fleste definisjonene vekt på at klasseledelse primært skal være læringsfremmende, men både for skolefaglig og sosial læring. Når lærere tar grep for å frigjøre tid til undervisning og læring, er ikke det så mye et spørsmål om det formelle ansvaret som kontaktlærere har, men om praktisk kompetanse i å organisere, planlegge og lede arbeidet. Nøkkelen er god utnyttelse av tiden og et godt samarbeid mellom lærer og elever. Klasseledelse defineres i denne boka på følgende måte:

Klasseledelse er læreres kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene.

Klasseledelse beskrives gjerne som kunnskapsbaserte prinsipper eller retningslinjer for god praksis. Det betyr at det finnes anbefalinger som bygger på forskning og erfaring, og som formidler hvordan lærere bør lede arbeidet i klassen. Men lærere må i tillegg vurdere når og hvor det er riktig å anvende prinsippene. Internasjonale kunnskapsoversikter viser at prinsippene for god klasseledelse er de samme på tvers av land og kulturer, og at det som skiller, er først og fremst hvor stor vekt ulike nasjoner legger på ro og orden i undervisningen (Wubbles 2011). I noen land stilles det høyere krav til disiplin enn i andre, men lite tyder på at Norge og de nordiske landene hører til blant disse.

Klasseledelse er omgitt med stor interesse, og det skrives mye om temaet. Ett eksempel er Stortingsmelding nr. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter med planer for et skolebasert program for kompetanseutvikling i klasseledelse. Meldingen formidler at utvikling av læreren som klasseleder kan bidra til bedre læring og mer trivsel for elevene. Den hevder at sammenhengen mellom elevenes faglige prestasjoner og læringsmiljøet er godt dokumentert, og at «lærerens arbeid som leder av klassen er den enkeltfaktoren som har størst betydning for læringsmiljøet». Videre hevdes det at «god klasseledelse er en forutsetning for en mer variert, praktisk og relevant opplæring som vektlegger elevenes læring». Denne oppfatningen støttes også langt på vei i forskningslitteraturen, blant annet Marzano (2003), som i sin metaanalyse fant at kvaliteten av lærernes klasseledelse var den viktigste påvirkningsfaktoren for elevers læringsutbytte.

Mål og hensikt med klasseledelse

Lærere formidler sine verdier, holdninger og forventninger gjennom måten de leder klasser på, og viktige stikkord er relasjoner, struktur og fag. Noen lærere legger hovedvekten på verdier knyttet til sosiale relasjoner som respekt, vennlighet, empati og ansvar. Andre legger mer vekt på hvilke regler og rutiner som gjelder for elevenes atferd i klassen, mens andre igjen er mer opptatt av å formidle det faglige innholdet i undervisningen. Hensikten er som regel den samme: å etablere et godt læringsmiljø som ivaretar elevenes personlige og sosiale behov, og som legger forholdene godt til rette for læring og undervisning. Når Nelsen, Lott og Glenn (2000) spurte sine kursdeltakere om hva elever burde lære for å bli lykkelige, bidragende deltakere i samfunnet, var svarene fra lærerne som oftest: ansvarlighet, respekt for seg selv og andre, selvtillit, selvdisiplin og selvkontroll, omtanke for andre, kommunikasjonsferdigheter, problemløsningsferdigheter, sans for humor, motivasjon for å lære osv. Slike kjennetegn og kompetanse ble vurdert som like viktige som skolefaglig kunnskap og ferdigheter.

Målsettinger som ofte går igjen i beskrivelser av klasseledelse, er å

frigjøre tid til læringsaktiviteter gjennom å skape og opprettholde arbeidsro

fremme elevenes oppmerksomhet og engasjement

fremme elevenes sosiale kompetanse og prososiale atferd

skape samhold og trivsel i klassen

stimulere elevenes motivasjon, skolefaglige innsats og prestasjoner

Klasseledelse kan ha både kortsiktige og langsiktige mål. Det langsiktige handler om å skape gode relasjoner og kvalifisere elever for videre utdanning, arbeids- og samfunnsliv. Dette handler med andre ord om langsiktige mål for sosialisering og utdanning og er som regel lenger framme i læreres og foreldres bevissthet enn i elevenes. Men lærere har også mer kortsiktige mål som går ut på å engasjere og aktivisere elever i arbeidet med meningsfylte læringsoppgaver. Disse kan komme i konflikt med elever som er opptatt av å kommunisere med andre elever og ønsker at dagen skal inneholde gledelige og positive opplevelser. I slike situasjoner kan det oppstå konflikter mellom lærere og klasser, og på sikt kan de føre til at det blir vanskelig å nå de langsiktige målene.

Perspektiver på klasseledelse

Som det framgår av neste kapittel, finnes det flere teoretiske perspektiver på læring og organisering av læringsmiljøet. Noe forenklet kan tilnærmingen samles under to hovedoverskrifter: «det pedagogiske verkstedet» og «det strukturerte klasserommet». Todelingen visker kanskje ut noen nyanser og gir muligens inntrykk av et større motsetningsforhold enn det er grunnlag for. Hvis en går modellene nærmere etter i sømmene, viser det seg at de i noen grad overlapper, og at de ikke er gjensidig utelukkende. Likevel har framstillingen en pedagogisk funksjon gjennom å beskrive forskjeller i teoretisk og faglig tyngdepunkt.

Det pedagogiske verkstedet

Det pedagogiske verkstedet er elevorientert og aktivitetsstyrt slik at elevene medvirker i alle fasene av undervisningen, fra planlegging til gjennomføring og evaluering (Au og Carroll 1996, Cooper og Valli 1996). Modellen kan beskrives som et demokratisk læringsfellesskap med konsekvent positive forventninger til elevene. Elevenes indre eller naturlige motivasjon er drivkraften i læringsarbeidet, og de hjelper og støtter hverandre på en empatisk måte. Tilnærmingen utnytter motivasjonen som ligger i at elever blir hørt og sett og får påvirke sin egen læringssituasjon. De får muligheter til å uttrykke seg, samarbeide med andre elever og oppleve mestringsglede. I dette perspektivet blir utvikling av interesse viktigere enn læring av ferdigheter. Læringsperspektivet er konstruktivistisk med vekt på individuell konstruksjon av kunnskap og forståelse og læring i sosiale fellesskap (Watson og Battistich 2006, Freiberg 1999). Ifølge dette læringssynet er kunnskap subjektiv og relativ heller enn objektiv, og elever øker sin forståelse av virkeligheten gjennom å konstruere og rekonstruere kognitive og sosiale aspekter ved miljøet. Modellen legger også vekt på kunnskapens sosiale intersubjektive karakter, det vil si hvordan sosiale og kognitive strukturer skapes gjennom elevenes felles meningskonstruksjon. Det legges mer vekt på dyp forståelse og mening enn på aktivitet og arbeidsinnsats. Elevenes forståelse skal vokse fram gjennom idéutveksling og diskusjoner, og det legges mer vekt på dialog enn på kunnskapsformidling. Elevene skal også utvikle toleranse for at lærestoffet kan være komplekst og tvetydig.

For læreren består oppgaven i å oppmuntre til samarbeid og inspirere elever til å ta ansvar både for seg selv og andre. Læringsmiljøet drøftes blant annet i klassemøter, og både elever og lærere har et ord med i laget når en drøfter hvordan relasjoner og samarbeid kan bli bedre. Undervisningen skal være relevant fra elevenes perspektiv, og læreren bruker tid på å forklare hvorfor det er viktig å lære fagene og temaene som introduseres. Andre tiltak for å øke undervisningens relevans handler om å sette elevenes erfaringer i sentrum og gi dem autentiske læringsoppgaver med tilknytning til lokalmiljøet. Dette omtales som feltarbeid, prosjektarbeid eller miljøstudier. Selv om den nasjonale læreplanen formidler hovedlinjene i undervisningen, har den enkelte skole og lærer betydelig frihet til å avvike fra denne og gjøre sine egne prioriteringer. Undervisningsrommet tilrettelegges slik at elevene på en fleksibel måte kan skifte mellom aktiviteter. Hver elev arbeider i sitt eget tempo og med forskjellig lærestoff og med varierende vanskegrad. Aktivitetene tar hensyn til at elevene har forskjellige forkunnskaper, interesser og læringsstil, men for alle gjelder målsettingen om engasjement og selvstendighet eller selvregulert læring. Lærere oppfordres til å dempe sin dirigerende og kontrollerende rolle, og overbevisende argumenter skal være viktigere enn læreres autoritet. Heller enn å satse på regler og rutiner for å sikre ro og orden anbefales fleksible gruppeaktiviteter og «hensiktsmessig støy og bevegelse». Ro og orden skal være en konsekvens av heller enn en forutsetning for et godt læringsmiljø.

Det strukturerte klasserommet

Det strukturerte klasserommet legger vekt på undervisning som direkte formidling og kjennetegnes av struktur i betydningen tydelige forventninger, rutiner og regler. Modellen bygger blant annet på det læringspsykologiske prinsippet om at atferd påvirkes av sine konsekvenser. Perspektivet framhever at alle handlinger er meningsfylte eller funksjonelle for personen som utfører dem, og at det er viktig å forstå hva som gir dem mening. Det legges også vekt på å forstå hva som utløser handlingene, og hvilke positive eller negative konsekvenser som påvirker dem. Elever og lærere påvirker hverandre gjensidig, og de forsøker å tilpasse seg hverandre på godt og vondt. Aggressiv atferd utløser ofte motaggresjon, på samme måte som respekt og forståelse ofte gjengjeldes i positive relasjoner.

Modellen utnytter både indre og ytre motivasjonsfaktorer for å engasjere og aktivisere elevene. Hvis eleven viser liten interesse for læringsoppgavene, utnyttes naturlige insitamenter, som ros og mestringsglede, men også håndfast bekreftelse. Ut fra prinsippet om at alle elever bør oppleve noe belønnende i skolen, åpnes det for bruk av bekreftelse som er konkret og forståelig for elevene. Alle elever kan tidvis ha behov for og glede av synlige påskjønnelser for positiv atferd og godt utført arbeid, men det er særlig viktig for elever som er lite mottakelige for verbale tilbakemeldinger. Når det hevdes at læringsmotivasjon er en forutsetning for læring, går en her motsatt vei og viser hvordan mestring av læringsoppgaver kan skape motivasjon.

Det strukturerte undervisningsrommet er regelstyrt med få og tydelige regler som elevene skal forstå og akseptere som rimelige. Læreren og klassen forhandler seg fram til hva som er hensiktsmessige regler. Disse undervises, repeteres og håndheves på en konsekvent måte. Daglige påminnelser og bekreftelse av positiv atferd skal bidra til å forebygge regelbrudd. Målet er at regelstyrt atferd innarbeides som gode vaner, slik at klassen kan holde fokus på læring heller enn på regelbrudd og konsekvenser. I det strukturerte klasserommet er imidlertid selvregulering et resultat av og ikke en forutsetning for et godt læringsmiljø.

Lærere bidrar gjennom å formidle tydelige og positive forventninger, og ved å iverksette tiltak som øker elevenes mestringsmuligheter og dermed opplevelsen av å lykkes. Direkte undervisning opptar mye av tiden og handler om at lærere formidler nytt lærestoff på en kortfattet og strukturert måte, og at elevene deretter bearbeider stoffet på egen hånd eller sammen med andre. Første trinn er å få alle elevene oppmerksomme, blant annet gjennom å presentere lærestoff som er relevant og interessant, eller gjennom engasjerende undervisning og motiverende aktiviteter. Andre trinn handler om å aktivisere elevene gjennom samtale, diskusjon og ulike former for egenaktivitet. Tredje trinn dreier seg om å skape en struktur som formidler hva elever skal jobbe med, hvordan og hvor lenge de skal arbeide, og hvor bra egeninnsatsen skal være før arbeidsforventningene er innfridd (Hewett 1968). I noen klasser organiseres dette uformelt og muntlig, mens i andre klasser lages det skriftlige kontrakter eller avtaler med én eller flere elever.

Strukturering eller verkstedpreg?

Det pedagogiske verkstedet og det regelstyrte undervisningsrommet beskriver to modeller som har den samme målsettingen, men forskjellig syn på hvordan en skaper et godt læringsmiljø. Det pedagogiske verkstedet bygger på et konstruktivistisk læringsperspektiv der lærere gjennom diskusjon, overtalelse og undervisning forsøker å påvirke elevenes tenkning og dermed deres forståelse og ansvarlighet. Det strukturerte klasserommet bygger på sosial kognitiv læringsteori, der lærere benytter pedagogiske og sosiale virkemidler for å påvirke elevenes atferd. Påvirkningene går her motsatt vei; fra atferdsendring til endringer i tenkning og følelser. Det som skiller modellene, er også perspektivet på læreres rolle og lederoppgaver. Det som dessuten skiller, er hvor stor vekt det legges på henholdsvis indre og ytre kontroll, og hvor stort ansvar elevene har for klassens læringsmiljø. I det strukturerte klasserommet stilles lærerstyring med tydelige forventninger og konsekvenser opp mot det pedagogiske verkstedets vekt på elevenes medansvar for en fleksibel struktur og læringsfremmende atferd.

Det er mulig at den pedagogiske verkstedmodellen fungerer best overfor elever som har høy indre læringsmotivasjon og viser lærelyst, utforskningstrang eller et generelt behov for å mestre. Det kan imidlertid være et problem at det legges for mye ansvar over på elevene, slik at de ikke klarer å leve opp til forventningene om å ta vare på og kontrollere hverandre. Selvregulerende elever og klasser forutsetter nødvendige ferdigheter og en god del erfaringer, noe som kan være en mangelvare i en del klasser. Cooper og Valli (1996), som er talsmenn for den pedagogiske verkstedstenkningen, vedgår også at det finnes elever som har problemer med å organisere sitt eget læringsarbeid, og som ikke reagerer med den forventede entusiasme og innsats selv om aktivitetene er attraktive og engasjerende.

Den strukturerte modellen kan passe bedre for elever som er mindre læringsmotiverte, som har svakere forkunnskaper og læringsforutsetninger, og som lett gir opp i motgang. En forutsetning for læring hos disse elevene kan være positive relasjoner til lærere, tydelige forventninger og regler, oppmuntring og bekreftelse, samt tilpasset undervisning og lærestoff. Faren med denne modellen er at kontrollen kan overdrives slik at elevene ikke blir lyttet til, og at de ikke får muligheter til å ta egne valg eller påvirke sin egen læring. Dette kan føre til protester, konflikter og manglende samarbeid.

Avslutningsvis er det viktig å understreke at modellene ikke er gjensidig utelukkende, og at de helt eller delvis kan kombineres eller integreres. Modellene har en felles målsetting om å utvikle selvregulerte elever som kan ta ansvar for egen læring og atferd. Begge forutsetter også at det må finnes en viss struktur som regulerer livet i klasserommet. I praksis handler det om å finne et godt balansepunkt på dimensjonen mellom lærerstyrt og elevsentrert ledelse. Her befinner modellene seg på hver sin side av midtpunktet. Den strukturerte modellen kan egne seg for å snu problemklasser, men den kan også ha en forebyggende funksjon i forbindelse med skolestart. Samtidig bør lærere være oppmerksomme på at situasjonen i klasser kan endre seg, og at elevene gradvis kan tilegne seg nødvendige ferdigheter og motivasjon for å ta mer ansvar.

Avsluttende kommentar

Det er ikke noe motsetningsforhold mellom elever og lærere når det gjelder behovet for å ha en rimelig grad av ro og orden i timene. De fleste elever trives dårlig i timer som går helt av sporet, selv om de både kan trekke hverandre opp og oppmuntre hverandre til å bråke. Klasseledelse beskrives her som lærerens kompetanse i å skape produktiv arbeidsro i klassen, blant annet gjennom å fremme elevenes oppmerksomhet og motivere til innsats, men også gjennom tiltak for å forebygge og redusere uønsket atferd. Klasseledelse skal også på lang sikt stimulere elever til å ta ansvar for egen atferd og læring. Sosial ansvarlighet er viktigere enn «lydighet» i denne sammenhengen. Som forebyggende tiltak bør lærere først og fremst tilby undervisning og aktiviteter som er meningsfylte og helst motiverende. God klasseledelse forutsetter et troverdig og relevant program i klassen. I den grad elever engasjerer seg i meningsfylte aktiviteter som er tilpasset deres interesser og forutsetninger, har de mindre behov for å forstyrre og bråke. Klasseledelse bør derfor handle om å skape et aktivt læringsmiljø heller enn å kontrollere problematferd, og elevers selvkontroll er viktigere enn læreres kontroll.

Hvis det oppstår bråk eller uro, bør lærere ifølge prinsippet om lavest virksomme tiltaksnivå gjøre så lite som mulig for å gjenopprette ro eller forebygge ytterligere opptrapping av problemene. På alle nivåer gjelder prinsippet om «rett tiltak til rett tid», som ofte dreier seg om tidlig avdekking og rask reaksjon. Tiltak som tar sikte på å øke elevenes oppmerksomhet og skolefaglige innsats, har prioritet framfor atferdskorrigerende tiltak. Videre prioriteres det kollektive framfor det individuelle, slik at enkeltelever først får oppmerksomhet når hele klassen har fått den oppfølgingen de trenger for å komme i gang med dagens arbeid.

God ledelse er en balansekunst for lærere mellom å vise forståelse og sette grenser, mellom å stimulere og stille krav og mellom å strukturere og gi frihet. Dyktige klasseledere er fleksible eller strukturerte, autoritative eller åpne for diskusjon og lar elevene få treffe få eller mange valg, avhengig av hva situasjonen gir rom og muligheter for. Elever og klasser har ulike behov og forutsetninger, slik at et godt læringsmiljø for én klasse kan være mindre egnet for en annen. Det er derfor viktig at ledelse tilpasses ulike behov og forutsetninger som finnes i og mellom klasser. Klasseledelse er også forbundet med en viss grad av uforutsigbarhet fordi det på forhånd er vanskelig å vite hva som vil bli utfallet av en bestemt reaksjon. Så når lærere anvender godt etablerte prinsipper for klasseledelse, kan resultatet bli som forventet, men det kan også bli mislykket eller uventet. Og hvis lærere griper inn i en problemsituasjon, kan reaksjonen i seg selv bidra til at det oppstår nye problemer eller en mer fastlåst situasjon. Når problemer oppstår, må derfor lærere vurdere om de skal overse det som hender, og satse på at situasjonen løser seg, gripe inn eller vente til et bedre egnet tidspunkt, som for eksempel kan være når timen er slutt. Den samme reaksjonen kan med andre ord føre til forskjellig resultat, og det samme resultatet kan nås på flere måter. Men det vil alltid være en større sjanse for et positivt utfall hvis lærere benytter seg av prinsipper som er dokumentert virksomme.