Bjørn Are Davidsen

Lurt av læreboken?

Feil og forvirring om kristen tro i læremidlene

Veritas Forlag

Copyright © 2019 Lunde Forlag AS

Sinsenveien 25, 0572 Oslo

www.lundeforlag.no

Veritas Forlag er en del av Lunde Forlag AS

Omslag: Miroslav Boljevi´c

Grafisk utforming: Lunde Forlag

Tilrettelagt for ebok av eBokNorden as

ISBN 978-82-8385-015-4 (e-bok)

ISBN 978-82-8385-014-7 (trykt)

«Folk i klassen vet at jeg er kristen, men det snakkes ikke så mye om slike ting.» (Jenny, 17 år)

«Jeg fikk lyst til å lese boken!» (Amund, 18 år)

«Når jeg leser her, fikk jeg faktisk lyst til å holde enda et foredrag i historietimene.» (Anders, 18 år)

«Hva vår neste generasjon lærer på skolebenken, setter preg på kulturen i lang tid fremover. Bjørn Are Davidsen gjør en ypperlig jobb i å avdekke åpenbare kunnskapshull og mytefortellinger i en rekke lærebøker i omtale av religion generelt og kristendom spesielt. Ved bruk av solide kilder og gode virkemidler oppklarer han at vår beste tilgjengelige kunnskap tydelig viser et langt mer nyansert bilde av religionens rolle i historie og samfunn. Det er til gode for oss alle.»

Daniel Joachim H. Kleiven, Kommunikasjonsleder i Laget

Ambruzzia-basen, fredag kl. 13.15

1: «Bibliotheca Alexandrina!»

Bernardo Caccini lente seg over skrivebordet foran seg, hvilende på knokene, mens han så utover forsamlingen.

«Biblioteket i Alexandria var antikkens største samling av kunnskap. Samlingen rommet opp mot 700 000 bokruller som i sum oppsummerte – systematisert og katalogisert – hele den vestlige og arabiske kulturs samlede kunnskap. Det aleksandrinske bibliotek var ikke bare datidens største bibliotek, men også et pulserende lærdomssenter for vitenskap, forskning og kultur. Biblioteket ble grunnlagt og utviklet av kongene Ptolemaios den første og den andre rundt år 300–250 f.Kr., delvis i det kongelige slott i bydelen Brucheion og et mindre ved helligdommen Serapis-templet i bydelen Rhakotis. Og så – så gikk all denne kunnskap tapt. Biblioteket brant! Samlingen gikk til grunne! Ifølge Plutark gikk biblioteket opp i flammer da Cæsar beleiret Alexandria 47 f.Kr. Andre legger skylden på de kristne, som mente at den vitenskapelige kunnskapen var i strid med Bibelen og den nye tro. Ifølge det anerkjente Encyclopedia Britannica ødela en kristen mobb biblioteket i 391, tilskyndet av den romerske keiser Theodosius I og biskop Theofilius, i et kristent oppgjør med hedenskapen.» Han holdt inne. «Slik, mine damer og herrer, er vår forståelse av det legendariske Biblioteket i Alexandria. Og slik gikk det tapt.»

Han nølte et øyeblikk før han så opp og sa:

«Feil.»

2:

«Jeg skal ikke belemre dere med den lange historien om bibliotekets langsomme forfall,» sa Bernardo Caccini. «Nyere forskning viser nemlig at Biblioteket i Alexandria slett ikke brant opp i en altoppslukende katastrofe, eller at de kristne ødela det. Nei, forskerne heller i retning av at biblioteket gikk i oppløsning over flere århundrer som følge av mange uavhengige faktorer – en og annen brann, ja visst, men også tidens gang, samtidens likegyldighet, tyverier, slitasje, tsunamier.»

Tom Egeland, fra et tidlig utkast til «Nostradamus’ testamente» (2012), sendt Bjørn Are Davidsen til kommentering 2. mars 2011.

INNHOLD

Forord

Innledning

1. Mytenes makt

Tema 1: Hva sier lærebøkene om

2. Kristningen? – 30–1300

Sluttnoter til mytipedia

Forord

Denne boken har to deler.

Del 1 er skrevet av Bjørn Are Davidsen, som vurderer hvordan lærebøker fremstiller kirken og kristen tro gjennom historien. Hvilket inntrykk får elevene av dagens og tidligere lærebøker?

I del 2 går Ole Petter Erlandsen gjennom faktorer og tenkesett som kan ha påvirket lærebøker. Torgeir Landro tar oss med på en øvelse i kritisk tenkning om middelalderen, en tidsperiode som er ganske svartmalt i en rekke lærebøker og mye populærvitenskap.

Boka er skrevet for alle som er interessert i førstehjelp i møte med vanlige feiloppfatninger og myter. Forhåpentligvis kan den også brukes som innspill til læremidler og dybdelæring, til også mer allment å se sammenhenger, utvikle historisk empati, perspektivmangfold og kildekritikk. I det 21. århundre kan ikke skolen unnskyldes for å spre myter fra 1800-tallet, eller vinkler som forvirrer mer enn de forklarer.

Tittelen har dobbelt bunn. Læreplaner åpner for et mangfold av temaer og perspektiver, vinkler og merkelapper. Da er et naturlig spørsmål: Hva er det lurt av læreboken å velge? For det er ikke bare ved å reprodusere myter, men også ved å overdrive brudd mellom perioder, at elever kan bli (unnskyld ordspillet) lurt av læreboken.

Fortellingene foran hvert kapittel er ikke fra virkeligheten. Kanskje kan de likevel antyde hvordan møter med feil i læremidler kan oppleves. Jeg håper og tror at ingen har opplevd det helt på den måten.

Selvsagt vil det finnes feil også i denne gjennomgangen. Som i læremidler kan noe blir for enkelt eller for firkantet. Noe kan også være kontroversielt. Men nettopp fordi vi utfordrer vanlige oppfatninger i populærvitenskap, media og læremidler i lys av kilder og forskning, tror jeg at du vil bli såpass skjerpet at du vil gjøre det samme med denne boken.

Det er mange å takke når man arbeider med en slik bok. Blant dem som har gitt nyttige tilbakemeldinger på deler av manus kan nevnes Inge Andersland, Olav Hovdelien, Kristoffer Tyssøy Høisæther, Daniel Joachim Heggheim Kleiven, Heidi Løyna, Tommy Moum, Odin Nøsen, Helje Kringlebotn Sødal og selvsagt forlagets Katrine Masvie.

Det er likevel en myte at ansvaret for feil og formuleringer ikke hviler på forfatterne.

Bjørn Are Davidsen, mai 2019

Innledning

Emma spiller Assassin’s Creed. Onde tempelriddere lyver og dreper og vil endre vitenskapen, siden den ikke passer med kristen tro.

– Er du ferdig med leksene?

Emma vrir, seg, mamma skal alltid ødelegge. Hun fisker opp læreboken. Astronomen Kopernikus «avviste tanken om at jorda var flat, slik mange hevdet». Men han turte ikke gi ut bok om dette fordi han «visste at paven og kirken ville straffe og fordømme ham for å tale imot Bibelens lære».

Endelig ferdig. Det er kommet en ny episode på Netflix. Oppfinneren Leonardo da Vinci slåss mot pavens leiemordere, som frykter hans kunnskap.

– Kom igjen, Emma! Møtet begynner om en halv time!

Emma har ikke veldig lyst. Hva vil de andre i klassen tenke hvis de får vite at hun fortsatt er kristen?

–Kopernikus la fram en teori om at jorda var rund.

–Det tok 300 år før kirken godtok dette.

–Hadde noen i middelalderen vitenskapelige spørsmål, henviste kirken til … liturgien.

–Thomas Aquinas’ vekt på naturretten var en viktig historisk hendelse i Human-Etisk Forbund.

–Kristningen av Norge førte til at fruktbarhet ble syndig.

–Opplysningsfilosofenes interesse for antikkens kulturarv skyldtes at den var upåvirket av kristendommen. Det inspirerte dem til å kjempe for demokrati og likeverd, menneskerettigheter og medisiner.

–Har kristendommen preget utviklingen i Europa? Ja, ved at latin ble språket ved universiteter.

–Krf ville forby undervisning i evolusjonslæren da Kjell Magne Bondevik var kirke- og undervisningsminister.

Nei, dette er ikke fra kommentarfelt på nettet. Det er hva Emma kan fortelle at hun leste på skolen. Hun blir ikke mer oppløftet av KRLE-boken, som hevder at «Alle livssyn har en virkelighetsoppfatning. Virkeligheten omfatter alt som er til i tid og rom».¹ Gud tilhører med andre ord ikke virkeligheten.

Vi finner slike påstander så sent som i læremidler brukt i 2019. Utdanningsmyndighetene sluttet å godkjenne lærebøker i juni 2000, men kan ikke frikjennes fra å spre forestillingen om at de fleste på Columbus’ tid mente at jorden var flat, slik man gjorde i nasjonale prøver for 5. trinn i 2014. Tilsvarende har vært sagt i skolen siden 1800-tallet. Og nei, det er helt grunnleggende feil. Det er eksempel på det vi litt enkelt kan kalle en myte, i betydningen noe vi tror uten belegg i kilder eller forskning.² Samtidig inngår mange av mytene du møter i denne boken i vår kulturelle fortelling om hvem vi er og hvor vi kommer fra. Selv om myter ofte forbindes med religion, finnes de også i religionskritiske forestillinger. For mange er det en sentral sannhet at kirken i middelalderen bekjempet vitenskap og mente at jorden var flat. Det som reddet oss fra dette, var opplysningstiden. Kirken endret syn kun etter langvarig press.

Dermed kan vi høre at astronomihistorien er «nært forbundet med kampen for å vriste kunnskapshegemoniet fra kirken, og med overgangen fra et religiøst til et vitenskapelig verdensbilde», slik en redaksjonell artikkel i Dagbladet formulerte det i desember 2018.³

Hva gjør misvisende eller tendensiøse påstander med våre holdninger? Hva skjer når så mange læremidler omtaler kirken eller kristne, uansett kirkesamfunn, som noe stort sett negativt i historien? Hvor mye sitter i bakhodet når medelever – eller media – møter kristne? Hvordan har det påvirket kristnes selvbilde? Og gjør det læremidlene dårlige?

Ikke nødvendigvis. Selv ellers gode læremidler kan inneholde feil, fra trivielle til tunge. Noen lærebøker imponerer med klare tekster og gode spørsmål, treffende bilder og støtteressurser som spill og video. Man brenner for undervisning. Det skorter ikke på design eller didaktikk. Denne boken fokuserer imidlertid ikke på hvordan noe formidles, men på hva som formidles. Den er ikke en systematisk analyse av alle lærebøker. I stedet ser den på typiske tendenser i hvordan enkelte tidsperioder og temaer omtales i noen lærebøker.

Den gjør det av flere grunner. Undervisningen er i dag mindre knyttet til lærebøker. Elever lager presentasjoner selv. Med fagfornyelsen legges det enda mer vekt på dybdelæring. Elevene oppfordres til å søke – og å ha et kritisk forhold til – informasjon på nettet og andre kilder. Mye skjer ved diskusjoner og gruppearbeid. Arbeidsmåter og læringsstrategier velges ut fra elevenes behov, læreplaner og skolens mål. Læremidlene er

omgitt av et normativt rammeverk i lover, forskrifter, læreplaner og fagplaner bestemt av norsk skolepolitikk og skolefaglige tradisjoner.⁴

I tillegg skiftes læremidler ut i alle fag, med kortere eller lengre mellomrom. Bredden blir større. I 2020–2022 får mange fag helt nye lærebøker. Jo bedre læremidler og fagdidaktikk, desto bedre er muligheten for å lære stoffet. Og desto viktigere å unngå feil. Dermed er det beklagelig at så mye så lenge har feilet i spesielt én retning. For ingen av oss lever i vakuum. Elevene møter mytene i populærkultur og sosiale medier, i tv-serier og dataspill, populærvitenskap og standup. De trenger korreksjoner, ikke flere karikaturer. Læremidler bør motvirke myter, ikke forsterke.

Kildehenvisninger – en utfordring

Det er nok enklere for elever å øve seg i kildekritikk når læremidler oppgir kilder. Dessverre er det vanskelig å finne slike i lærebøker for grunnskolen overhode. Gjør lærebokforfattere bare mindre endringer fra utgave til utgave, kan feil bli hengende igjen. Uten kilder er det umulig å etterprøve hvor lærebøker henter fakta fra. Hvor skal elevene lete? Hva skal de tro? Er alt hentet fra forfatterens eget hode? Eller fra hva andre skolebøker sa for noen tiår siden – også de uten kildehenvisninger? Får læreboken fasitstatus, og lærer ikke er kjent med noe annet, vil en slik prosess fort videreføre faktafeil.

Fortellingene i bakhodet

Men representerer ikke denne boken bare et annet perspektiv? Den er da ikke fasiten, den er til og med gitt ut på et kristent forlag! Hvorfor skulle den stemme bedre enn læremidler som har vært gjennom kvalitetssjekk på sekulære forlag?

Mange som lager og vurderer læremidler, har vokst opp med disse fortellingene i bakhodet. Det som sitter i ryggmargen, er vanskelig å se uten øyne i nakken. Har jeg vokst opp med en grunnskole og en videregående skole som formidlet at man i middelalderen mente at jorden var flat, at kirken forfulgte vitenskapsmenn og så videre, skal det mye til for at tanken på å sjekke kilder slår meg.⁵ For dette er jo opplagt sant!

Men selv om ikke alt skulle være helt sant, må da vinklingen være berettiget? Det er da ikke læremidlenes oppgave å forsvare kirkesamfunn eller vende det andre kinn til kristne? Vi trenger kritisk tenkning, ikke å glatte over kreftene som bremset oss på veien til demokrati og likeverd!

Resultatet kan dessverre bli motsatt. I stedet for å forstå historien, utviklingen av samfunn og verdier, misforstår vi den. I stedet for å fremme tenkning og toleranse, risikerer vi å fremme fordommer og fiendebilder. I stedet for å se religioner – her spesielt kristen tro og kristne elever – som en ressurs, kan elever se dem som en hemsko.

Dette er ikke et krav om at én religion skal fremstilles mer positivt enn andre; det er en påminnelse om at én religion fremstilles langt mer negativt. Til tider tabloid. Elever kan vanskelig unngå å få skurkebilder. På den ene siden kirken, de kristne som motarbeidet fornuft og fremskritt og tvang frem sin tro ved vold og våpen, korstog og hekseprosesser. På den andre siden helter og ofre. Tross hard motstand fra kirken vant idealene fra antikken, renessansen og opplysningstiden. Vi fikk vitenskap og humanisme.

Nå betyr ikke det at pendelen må ut i motsatt retning. Overdrevent negative perspektiver rettes ikke opp av overdrevent positive. Men hvordan kan vi vite hva som er overdrevent eller feil?

Her kommer en annen utfordring, for forsøk på nøytralitet kan også gi skjevheter. Det må være mulig å kunne si noe positivt om kirken eller kristne, uten å måtte si minst like mye kritisk. Har man et negativt bilde i bakhodet, kan selv ganske nøytrale presentasjoner oppfattes som overdrevent positive. Man tror ikke på dem. Det kan da ikke stemme at den katolske og andre kirker i langt større grad fremmet enn hemmet vitenskap? Vi kan da ikke skrive Galileo eller Bruno ut av historien?

Nei, denne boken ønsker i stedet å skrive dem inn i historien. Sammen med andre personer som det er så lett å løsrive og gjøre overdrevent negative eller positive. Vi skal gi råd om hvordan vi kan finne ut hva som faktisk stemmer. Og vi vil si noe om hvordan dette kanskje enda bedre kan formidles til barn og ungdom, også ved eksempler på samtidige kilder som sjelden eller aldri nevnes i lærebøkene.

Her er mange i samme båt, lærere som foreldre. Ikke rart at elever kan kjenne seg hjelpesløse. Man må av og til drive ganske aktiv research for å finne ut av feilene, slik Tom Egeland gjorde da han skrev utkastet gjengitt på tittelsiden.

En gjennomgang av noen titalls læremidler viser ikke overraskende et skille mellom grunnskolen og videregående. Førstnevnte har en større tendens til å viderebringe myter og misvisninger. Læremidler for videregående er mer etterrettelige, selv om det finnes feil også der, og man kan diskutere vinklinger, ikke minst effekten av periodeinndelinger. Har elever fra grunnskolen fått et grunnleggende negativt bilde av kirken og kristen tro, blir lite rettet opp av nøytrale læremidler, om man skulle finne noen slike. Selv om læremidlene for grunnskolen skulle bli rettet opp i neste runde, vil det ikke få effekt for dem som har begynt på videregående. Det blir ikke bedre av at det skal mye til før opprydding i myter kommer inn i læreplanene for grunnskolen eller videregående skole.

Ukritisk eller hyperkritisk?

Forlag og lærere bør dermed reflektere over hvordan det kan ha seg at stoff på Wikipedia og blogger på mange felt er riktigere enn læremidler i skolen. Satt på spissen: Hvordan kan vi unngå at elever enten godtar det meste i lærebøkene ukritisk eller blir hyperkritiske og knapt godtar noe? Hva skal til for å etablere et sunt kritisk syn på lærebøker og kilder generelt? Og avsløre myter?

De færreste lærere er historikere eller har anledning til mye etterutdanning på feltet. Vi er alle påvirket av mange slags myter som noen kaller faktoider, forestillinger som holdes for å være sanne, men som altså er feil. Det stemmer ikke at vikingene hadde horn på hjelmene. Den kinesiske mur kan ikke sees fra verdensrommet. Bindersen er ikke en norsk oppfinnelse. Kirken styrte ikke astronomien.

Veien er lang fra historikere til læremidler. Det kan gå generasjoner fra noe er kjent i fagmiljøene til det kommer i lærebøkene. Læremidler fortsetter å gjengi feil, selv om mange har påpekt dem, lenge.⁶ Det er et godt spørsmål hva som skal til for å endre dette. Selv har jeg siden 1990-tallet skrevet om slike feil i bøker og artikler, også på bestilling i både Vårt Land og Humanist.⁷ Mange har stått frem i media, ikke minst i lokalaviser.⁸ Foreldre og elever har kontaktet forlag med konkrete eksempler på feil.⁹ Det kommer stort sett hyggelige svar om at man skal se på dette, et forlag ba også om å få forslag til et revidert kapittel. Denne boken er ikke skrevet for å sette forlag i forlegenhet eller henge ut lærebokforfattere. Mange gjør en god jobb. Håpet er heller at vi med denne boken kan bidra til bedre læremidler og undervisning, både før og etter de nye læremidlene som skal være klare til 2020.

Mer enn trykkfeil

Når vi skal vurdere lærebøker, er det klart at feilene kan være av flere forskjellige katgorier. Derfor må vi sortere litt. Tabellen under viser noen utfordringer.

Kategori
Utfordring i lærebøker
Eksempler

Faktafeil

Trykkfeil – opplagte feil
• Den norske grunnloven ble vedtatt i 1714
• Jens Stoltenberg var statsminister for Høyre

Faktoider – feil som høres riktige ut
• Kirken hevdet at jorden var flat.
• Tungen har et smakskart. Søtt smakes på spissen, salt og surt på sidene og bittert bakerst

Vurderingsspørsmål

Stereotypier/ stigmatisering
• Skotter er gjerrige
• Jenter kan ikke lukeparkere

Politisk/ ideologisk uenighet
• Lavere arbeidsgiveravgift vil få flere i arbeid
• Bedrifter går bedre om staten styrer

Livssynsmessig uenighet
• Mormonerkirken er best
• Himmelen finnes ikke

I strid med faglige vurderinger
• Middelalderen var mørk, uten viktig utvikling
• Opplysningstiden ble drevet frem av ateister

Det er langt fra enkelt i praksis, men i prinsippet bør lærebøker verken ha politisk eller livssynsmessig slagside, eller stride mot forskning. De bør like lite være talerør for Høyre som for hinduister. Forlag og forfattere drar ikke alltid kjensel på stereotypier og stigmatisering, antagelig fordi noen perspektiver sitter for fast. Gjentar læremidlene til stadighet at kirken bekjempet kunnskap, skal det lite til for at elever som brenner for vitenskap og redelighet utvikler et fiendtlig bilde av kristne. Saken blir ikke bedre av uheldig omtale også av andre, selv om det er mer enn en generasjon siden det var vanlig å si «muhammedanere», eller at arabere ødela biblioteket i Alexandria da de erobret byen på 600-tallet.

Mye stammer fra 1800-tallet. Flere faktoider er blitt utvidet og forsterket, dels ved ideologisk religionskritikk, dels knyttet til kamp mot autoriteter, dels som festlige fortellinger om gamle dager. Når vi fremdeles møter dem, er er nok ikke grunnen først og fremst religionskritikk eller ideologisk kamp i kulissene. Det handler trolig mer om sviktende kunnskapsnivå enn om konspirasjoner. Det er mer autopilot enn analyse.

Mange jeg møter bærer med seg et klart bilde: Vi har gått fra en religiøs og følgelig fornuftsfiendtlig fortid til en opplyst, sekulær nåtid. Når Vesten på noen områder kan oppfattes som bedre enn andre kulturer, er grunnen opplysningstiden. Denne historien er på mange måter modernitetens skapelsesforteling. Den støttes av myter og forsvares med religiøs iver. Noe skyldes en hypnotiserende dynamikk. Man deler historien i perioder. «Antikken» avløses av «middelalderen» som igjen avløses av «renessansen», «opplysningstiden» og «moderne tid». Elevene trenger knagger, typiske kjennetegn ved hver periode. Hva har endret seg? Relative forskjeller blåses opp. Nyanser og kontinuitet dempes. Trekk som finnes i mange perioder, fremheves kun i én. Resultatet gir seg selv. Middelalderen var mørk og renessansen lys. Forskjellen skyldes mindre gudstro og svakere kirke. Når kirken og troen var tilstrekkelig svekket, kunne opplysningstiden gi oss vitenskap og demokrati.

Fortellingen er besnærende. Vi har gått fra mørke til lys, fra uvitenhet til kunnskap. I en kamp mellom fornuften og fornuftens fiender. Det er en hegeliansk farget åndshistorie, med røtter tilbake til Augustins kristne fremskrittstro. Utviklingen ville vært jevn og god fra antikken til det moderne samfunn, hadde ikke middelalderen stoppet oss i tusen år.

Det hele støttes av sterke og klare påstander om hva man mente, sa og gjorde. Så sterke at de dukker opp igjen og igjen, uansett hvor mye de imøtegås. Myten om at man i middelalderen mente jorden var flat, var allerede i 1945 på britiske historikeres liste over de største feiloppfatninger om historien. Forestillinger vandrer rundt som zombier, uansett hvor mange ganger de tas livet av.¹⁰ Én grunn er nok at noen av dem er fristende å bruke i undervisningen. Det finnes knapt mer minneverdige bilder enn av sjøfolk som skjelver av frykt for å falle utfor kanten av jorden. Eller en Kopernikus som er så redd for kirken at han først på dødsleiet tør publisere en bok som viser at solen er i sentrum.

Derfor er det flott når man er bevisst at overskrifter påvirker. Det gir andre assosiasjoner å kalle perioden fra 700 til 1500 for renessansene – i flertall, fra den karolingiske på 700–800-tallet til den italienske på 1300–1400-tallet – enn for middelalderen. Teknologi endrer seg raskere enn teologi. Overskriften Boktrykkerkunsten på perioden 1450–1600 gir andre tanker enn Renessansen. Å snakke om 1700-tallet etterlater et annet inntrykk enn Opplysningstiden.

De færreste elever har doktorgrad. Utfordringen er ikke at de skårer dårlig på kvisser eller tror at romaner som Da Vinci-koden bygger på seriøs forskning. Den er langt større. For det første vil noen elever spørre seg hvor mye de kan stole på lærere og læremidler som bygger, eller har bygget, på så mange feil. For det andre fester slike fortellinger seg i bakhodet. De utgjør et ofte usagt bakteppe for samtaler i klassen og på fritiden. De påvirker elever og lærere. Noen kan føle det flaut å stå frem som kristen. De er redde for å oppfattes som dumme fordi de velger en religion som ikke bare strider mot vitenskapen, men som har bekjempet den. Fornuftige folk kan da ikke være kristne etter kirkenes årtusenlange kamp mot fornuften? Nei, gudstro skyldes rett og slett mangel på kunnskap!

Men det viser seg altså at disse fortellingene ikke har dekning i historiske kilder. Kanskje kan nettopp det poenget gi grunn til refleksjon, til å snu dette litt på hodet? Når så mange myter gjentas over så lang tid, er det fristende å spørre om det ikke heller er mangelen på gudstro som skyldes for lite kunnskap.

Litteraturfilosofen Roland Barthes argumenterte på 1950-tallet for at moderne myter speiler forestillinger som inngår i store fortellinger.¹¹ Mytene uttrykker alt fra drømmer og lengsler, til stivnede tankemønstre og maktstrukturer. En betydelig del handler om kirkehistorien. Jo fastere mytene sitter i bakhodet, dess vanskeligere kan det være å vedgå at historien også handler om sekulære ideologier som har dratt i feil retning, og om religiøse verdier som leder i bedre retninger – eller har vært nødvendig motvekt, for eksempel mot rasehygiene i mellomkrigstiden.

Hvordan undervise når det er feil i lærebøkene?

Feil og diskuterbare fremstillinger er nok ikke til å unngå, enten læreboken er skrevet i 1920 eller i 2020. Det er derfor flott når lærere gjør elevene oppmerksomme på dette. Vi håper at eksemplene i denne boken kan bidra til å skape bevissthet og kristisk tenkning – og en åpenhet som gjør det naturlig å holde frem stoff fra myteleksikonet i siste del. Den kritiske tenkningen må selvfølgelig også aktiveres i møte med det som hevdes der.

Refleksjoner over slike forhold er heldigvis med i læreplanene som fra og med skoleåret 2020/21 innføres trinnvis over tre år. Det er for eksempel et erklært mål at historiefaget skal bli mer relevant ved bruk av store spørsmål og vektlegging av historiebevissthet og metode. Fire kjerneelementer har vært trukket frem:

• Historiebevissthet

• Utforskende historie og kildekritisk bevissthet

• Historisk empati, sammenhenger og perspektiver

• Mennesker og samfunn i fortid, nåtid og framtid

Historiebevissthet betyr at elevene skal forstå seg selv i en historisk sammenheng, fra fortid til fremtid. Den utvikles ved utforskende arbeid med historie der elevene får kildekritisk bevissthet og lærer å se ulike perspektiver og sammenhenger. Mye handler også om å forstå fortidens levende mennesker, ved historisk empati.

Utforskende historie og kildekritisk bevissthet betyr at elevene skal vurdere hvordan vi får kunnskap om historien. Hva vet vi? Hvordan vet vi? Hva gjør vi når kildene er mangefulle? Her skal elevene kunne forme egne fortellinger om fortiden ved å innhente og tolke historisk materiale kildekritisk.

Historisk empati betyr blant annet at elevene skal kunne forstå sammenhenger, årsaker og virkninger. Hva er det som endrer seg i historien? Hva er mer stabilt? Hva er grunnene til dette? Her er det også viktig å forstå utfordringer og handlinger i lys av tiden man levde i. Hva kunne fortidens mennesker valgt annerledes? Hva burde de valgt?

Mennesker og samfunn i fortid, nåtid og framtid betyr at elevene skal arbeide med større spørsmål for å forstå sammenhenger og utviklingstrekk. Hva skjer i ulike perioder? Hva er drivkreftene? Hva kan dette bety for oss i dag – og i fremtiden?

En slik kritisk og utforskende holdning må også handle om lærebøkene – og om historikere. Vi trenger noe vi kan kalle for historiekritikk. Det har av ulike grunner utviklet seg vinklinger på historien som gjør at også skolebøker og undervisning kan være farget av politiske, religiøse eller antireligiøse ståsteder.

Formålsparagrafen forplikter – og utfordrer

En undervisning som etter formålsparagrafen skal «byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon», bør ikke spre falske fortellinger om denne arven. Skal skolen gi «elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring», er det avgjørende å bygge på kilder fremfor myter. Ellers vil undervisningen ikke «bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon», men skape eller forsterke fordommer om disse.

Formålsparagrafen ble vedtatt høsten 2008 av et samlet storting. Med den finnes en demokratisk forankret verdiplattform som rammer inn alt som skjer i skolen. At lærebøkene skal være upartiske, betyr ikke at de skal eller kan være verdimessig helt nøytrale. Skal noen verdier komme til uttrykk i lærebøkene, er det verdiene i formålsparagrafen. Samtidig bør lærebøkene holde et høyt faglig nivå og være godt skrevet. Hvordan stoffet presenteres – det didaktiske – er også avgjørende.

Dessverre viser en gjennomgang av lærebøker at mange vinklinger og påstander i mindre grad er hentet fra moderne forskning enn fra ideologiske strømninger på 1800- og 1900-tallet, fra romantikken til marxismen. Radikalt tankegods har et stykke på vei formet formidlingen av historien. I dag møter elevene også populistiske perspektiver i debattfora og deler av media. Elevene bør få se eksempler på alt dette, for å forstå hvor ulikt man kan fremstille samme periode eller tema avhengig av hvilke briller man har på seg.

Samfunnsreformer virker sjelden kun positivt. Men det er heller ikke slik at de kun virker negativt. De seneste 100 år har det imidlertid vært vanskelig å finne lærebøker som omtaler kristningen av Norge som mer enn noe trivielt eller mørkt. Oppmerksomheten rettes ofte mot maktspillet, ikke på mulige positive betydninger. Læremidlene trekker få linjer fra kristningen til jus og rettsstat, skriftspråk og universiteter, pengeøkonomi og teknologiutvikling, menneskesyn og samhørighet med Europa.

De nærmeste årene kommer en rekke tusenårsmarkeringer på veien mot nasjonsjubileet i 2030. Skolen vil få mange anledninger til å aktualisere lokale, nasjonale og internasjonale kulturtradisjoner. Dette handler om alt fra en lang kristningsprosess via utviklingen av kristenretten fra 1024 til landsloven i 1274 – og Norge som nasjon.

Myter og selvkritikk

Dette betyr langt fra at alt kritisk om kirkesamfunn eller kristne er feil. Elever må ikke få en ensidig motsatt fortelling om veien fra fortidens lys til dagens mørke. Selv om alle tider har mørke og lyse sider, har det opplagt skjedd en dramatisk forbedring de seneste par tusen år, enten vi snakker om lover eller legemidler, politisk eller personlig frihet, mat eller menneskerettigheter. Men historiske kilder gir heller ikke grunnlag for å si at alt dette hele veien har skjedd på tross av kristne impulser. Kanskje kan det noen ganger til og med være motsatt? Hva hadde skjedd uten kristne impulser?

Verken den katolske kirken, ortodokse eller protestantiske kirker er hevet over kritikk. Tvert imot er kritikk viktig. Kirker har ved mange anledninger støttet uheldige samfunnsformer, for ikke å si legitimere brutale overgrep. Men det kan også argumenteres for at kristen tro har bidratt med viktig inspirasjon og ressurser til å løfte frem vesentlige verdier, inkludert selvkritikk. Noe vi ikke har mindre behov for i fremtiden.

1. Mytenes makt

Lucas gledet seg til konfirmasjonen. Ikke for pengenes skyld, valget han hadde tatt var mye viktigere. Gode verdier hadde ikke kommet av seg selv. De måtte fortsatt kjempes for.

Historiebøkene var tydelige: Humanismen i renessansen satte mennesket og ikke Gud i sentrum. Det var ikke lenger kirken som skulle bestemme rett og galt og hvordan samfunnet skal styres. Veien fra fortidens mørke var lang. Både vitenskapen, troen på enkeltmennesket og likeverd kom først etter hard kamp. Kirken undertrykte kunnskap i middelalderen og bekjempet vitenskapen i århundrene etter. Den hadde til og med nektet kvinner stemmerett. Godt vi fikk opplysningstiden!

Kirken var sikkert bedre i dag etter all kritikken, men det var ikke der han ville konfirmeres.

For noen tiår siden var frontene klare. Bøker som Oppgjør med kirken la ikke noe imellom.¹² Det gjorde heller ikke Pax leksikon, studentblader og veggaviser. Kirken sa at jorden var flat. Korstogene viste kirkens sanne vesen. Galileos motstandere nektet å se i teleskopet. Det ble brent mellom 9 og 30 millioner hekser.

Dette sto i en lang tradisjon med i stor grad politisk basert religionskritikk, avisen Klassekampen på tidlig 1900-tall til kulturradikalere som Arnulf Øverland og Helge Krog, etter hvert også Jens Bjørneboe. Noen ganger var kritikken betimelig, andre ganger bygget den på myter, på idéer og forestillinger man oppfattet som så opplagt sanne at man ikke undersøkte dem. Misoppfatninger rådde. Man jobbet mer med retorikk enn refleksjon.¹³ Målet var å forbedre nåtiden, ikke å forstå historien.

Men selv om ideologiene er svekket, sitter idéene igjen. Vi finner dem i fimer, i tv-serier, i populærvitenskapen, i historieblader, i bestselgere – og i læremidler. De møter lite motstand hos foreldre og elever, journalister og redaksjoner. Det skal mot til å rekke opp hånden. Flere enn kristne kan føle seg beklemte og nøle med å protestere. For uenighet kan da ikke skyldes annet enn uvitenhet eller vrang vilje?

Skal vi motvirke myter og misvisninger, trenger vi mer kompetanse – og ydmykhet. Det er ingen grunn til å avvise alt som sies. Hvitvasking gir ikke bedre farge enn svartmaling. Samtidig er det altså slik at det er vanskelig for elever og foreldre å utfordre lærebøker eller oppriktige lærere som deler myter i beste mening. Vet en elev at karakteren i et fag står på vippen, vil gjerne frykten for at tvilen ikke vil komme deg til gode overdøve alle andre innvendinger Og for foreldre er det gjerne slik at en ikke ønsker å sette barna i klemme. Jeg er nok ikke den eneste som nølte med å utfordre lærebøkene da jeg hadde barn på skolen.

Det blir ikke enklere når mytene er ment som en morsom vri. Man må da være skikkelig surmaget for å reagere på sånt? Men det er altså pussig hvor ofte religion og religionshistorie – stort sett knyttet til kristen tro – brukes som krydder i andre fag enn KRLE, som i denne presentasjonen for kjemilærere:

Appelsinsprut.

Skrell en appelsin, finn en passe stor bit av skallet, hold det nær et stearinlys og brett det i to slik at spruten fra skallet treffer flammen.

Væsken som spruter ut av appelsinskallet heter limonen og gjør at appelsinen lukter appelsin.

Limonen er et hydrokarbon, akkurat som oljen vi henter opp fra Nordsjøen. Hydrokarboner brenner godt om de får tilførsel av oksygen. Når du lager en spray av bitte små limonendråper, får de rikelig med oksygen og brenner effektfullt.

Limonene svir i øynene, brukes som løsemiddel, er ekstremt brannfarlig og har et flammepunkt allerede ved 50 grader Celsius.

Det finnes også i myrra, som det hevdes var én av tre gaver det påståtte jesusbarnet fikk fra de angivelige vise menn etter fødselen.¹⁴

En universitetslektor ser det altså som naturlig å krydre etterutdanning i kjemi med «det påståtte jesusbarnet» og «angivelige vise menn». Ikke som en uformell muntlig kommentar, men i materiale presentert på skjerm. Det er naturlig å spørre hvordan elever påvirkes hvis lærere bruker dette når de kommer hjem fra kurs. Nå har ikke denne boken satt seg fore å diskutere om juleevangeliet er historisk etterrettelig, men kjemitimen er heller ikke stedet. Skulle noen kjemilærere likevel lese denne boken, kan det være greit å vite at det er svært bred enighet blant historikere om at Jesus har eksistert – også som barn. Diskusjonen om fødselsfortellingene hører uansett hjemme i andre fag.

Vi omgis av historier. De gir oss forståelse av oss selv og andre. De kan ryste og røre oss. De kan styrke oss i vissheten om at vi er på den rette siden. Hvor fast disse historiene sitter, ser vi om vi forsøker på motsatte historier. Alle kan gjøre et eksperiment, selv utenfor kjemitimen:

Si høyt at

– kirken og kristen tro har hatt positiv betydning for naturvitenskapen.

– ingen er henrettet av kirken for naturvitenskap

– likeverd og rettsstaten er i stor grad vokst fram fra kristne impulser.

Det hjelper om du husker å ha med skjold.

Forstå eller fordømme?

For dette strider mot den store fortellingen om hva som har skapt fremskrittet og det moderne samfunn, en fortelling mange lærebøker er bygget opp rundt. Det er fristende å tegne i sort hvitt, med tydelige skurker og helter. Men i stedet for å forstå fortidens mennesker, kan vi ende i selvgode fremstillinger av vår egen tid. Vi løsriver oss fra røttene. Vi lytter ikke til fortidens mennesker. Vi leser ikke kildene. Faglig sett betegnes dette som «historisk provinsialisme». Min landsby er hele verden. Hva vi mener nå, er sannheten. Vi lever da tross alt i år!

Dette er altså en nærsynt samtidighet, enten vi kaller det rasisme eller etnosentrisme i tid eller finner på ord som kronologisme. I stedet for å forstå, ender vi med å fordømme. I stedet for å løfte frem avgjørende historiske røtter og linjer, skjærer vi dem over og visker ut. I stedet for å forstå og heie på tankene som brakte oss hit – og som for alt vi vet fortsatt kan være nødvendige for en god utvikling – maler vi tankene svarte og setter dem i gapestokk.

I en slik sammenheng er det ikke underlig at vi sluker historier som bekrefter våre meninger. Vi går glipp av avgjørende impulser og idéer som har bidratt til fremveksten av alt fra moderne vitenskap til likeverd og rettsstat. Skal vi dømme etter lærebøkene, kan vi takke opplysningstiden for dette. Den fjernet kirkens tusenårige undertrykkelse av tanken! Man fikk lys over nåtiden!

Det spørres aldri om opplysningstiden kan ha mørkelagt fortiden.

Hemmer gudstro vitenskap?

En annet spørsmål lærebøkene ikke stiller, er om moderne naturvitenskap kan henge sammen med gudstro. Men også det er et godt spørsmål. Mens modernitetens fortelling er at vitenskap først ble mulig med mindre gudstro, gir historiske kilder oss et annet bilde. Matematikeren Alfred North Whitehead så relativt tidlig hvor viktig virkelighetsforståelsen var. Synet på naturen påvirket vitenskapen om naturen. I middelalderen insisterte man på at «Gud var fornuftig, energisk som Jahve og rasjonell som en gresk filosof». Dermed kom

troen på muligheten av naturvitenskap før utviklingen av moderne vitenskapsteori, som et ubevisst resultat av middelalderens teologi.¹⁵

Alfred North Whitehead er ikke alene om å ha analysert historiske forutsetninger og betingelser for naturvitenskap.¹⁶ Flere ser mer avhengighet enn konflikt mellom kristen tro og vitenskap.¹⁷ Ikke minst er det interessant når ateister som filosofen Jürgen Habermas, oppfatter kristen gudstro som avgjørende for fremveksten av vår tro på muligheten for og verdien av objektiv rasjonalitet.

Religionssosiologen Toby Huffs har gitt en god gjennomgang av tidlig moderne vitenskap i islam, Kina og Vesten.¹⁸ Det er ikke vanskelig å vise at religiøse syn på menneske og natur er blitt påvirket av moderne vitenskap, men atskillig tyngre å formidle at noen former for teologisk tenkning har vært vesentlig for utviklingen av vitenskap. Kristen skapertro har gitt dyp kulturell aksept for at naturen er rasjonell og kan utforskes. Troen på en rasjonell og trofast Gud som har skapt naturen og mennesket i sitt bilde, har vist seg fruktbar også til å oppmuntre vitenskapelig tanke.¹⁹

Hemmer gudstro universiteter og utdannelse?

Huff vurderer hvilken betydning dette har hatt for utdannelsesvesen og pensum, lovverk og samfunnsinstitusjoner i Europa. Tross gode og tidlige tilløp til vitenskap, finner Huff ikke like sterkt støttende strukturer og bærende forestillinger i kinesiske og arabiske kulturer. I de muslimske områdene, tross enkeltpersoners fascinasjon for gresk, indisk og persisk tenkning, ble naturfilosofien for mye oppfattet som en av de «fremmede vitenskaper» – altså egentlig ikke arabisk eller islamsk. Dermed ble den ikke like samfunnsmessig forankret som i Europa, selv om mange læresteder foreleste i medisin, optikk og astronomi, og det ble gjort viktige oppdagelser.²⁰ Saken ble ikke bedre av at rasjonalismekritikk – som hos Al-Ghazali (1058–1111) – og etter hvert til dels fanatisk rettroenhet, dempet engasjementet, selv om enkelte fremstillinger av dette kan være overdrevet.²¹ Det er uansett vanskelig å tro på lover i naturen hvis man har en sterk tro på at Allah stadig kan endre dem etter sin vilkårlige og uutgrunnelige vilje.²² Lærebøker bør dermed legge vekt på grunnlaget for de gode tradisjonene for dette i deler av islam, på samme måte som man kan gjøre det for kristen tro.

Mens det eksisterer ulike oppfatninger om situasjonen innenfor de muslimske kulturområdene, er historikere enige om at gresk tenkning – selv om det ikke var uten motstand – tidlig fikk en «institusjonalisert æresplass» ved lærestedene i Europa.²³ Det er lett å tro at vitenskap er noe som vil oppstå i alle kulturer, bare de får nok tid eller slipper religiøs motstand. I realiteten er det ikke så enkelt. Vitenskap koster tid og penger. Og virker noen ganger opplagt feil. Alle kan da se at solen går i bane om jorden! Hvis det er noe som krever tro, så er det naturvitenskap. Uten tilstrekkelig kulturell forankring, solide utdannelsessteder og økonomi, vil den fort forvitre som prosjekt.

Kanskje forstår vi bedre universitetenes status ved å se på antallet som studerte? Alle tiders historie nevner forbilledlig nok at i Paris var det «rundt år 1200 mellom 2500 og 5000 lærere og studenter».²⁴ Dette settes imidlertid ikke i perspektiv. Hvor mange var det i forhold til innbyggertallet? Til Athen i antikken? Alexandria? Selv om det ikke finnes gode kilder til antallet i antikken, likte man i Paris å sammenligne seg med fortiden.

Aldri før på noe tid eller sted i verden, verken i Athen eller Egypt, har det vært så mange lærde. Grunnen er ikke bare den beundringsverdige skjønnhet i denne byen og dens overflod, men også den friheten og de spesielle privilegier som Kong Filip og hans far før ham hadde skjenket de lærde.²⁵

En student på denne tiden kunne med rette sagt han levde i en opplysningstid. I Paris var rundt 3 prosent av innbyggerne studenter.²⁶ På midten av 1300-tallet var det over 15 000 universitetsutdannede i Europa. Så kom svartedauden. Først da Kopernikus studerte rundt år 1500, var antallet på samme nivå.

På mange måter strider vitenskap mot sunn fornuft.²⁷ Dermed har det stor betydning hvilken plass rasjonell tenkning har på læresteder, og i kulturen generelt. Karneval har alltid vært mer populært enn universiteter, men det var sistnevnte som ga oss Newton. Det har vært skiftende betingelser for naturvitenskap, eller naturfilosofi, som det ble kalt før 1800-tallet. Men det er lite å finne hvis man søker årsaken til nedganger i pavelig motstand, selv om kirken i middelalderen kunne advare mot curiositas, eller altså nysgjerrighet for nysgjerrighetens skyld.²⁸ Idealet var å søke kunnskap innenfor det man så som gode rammer, med formål som bedre kalendere, verktøy og maskiner eller simpelthen å oppdage mer av Guds sannhet. Man skilte dermed etter hvert mellom tom nysgjerrighet (vana curiositas) og god nysgjerrighet (bona curiositas).

Universitetene viste lite motstand mot antikkens tenkere. Både i middelalderen og i renessansen var pensum basert på det man kalte de syv frie kunstene: grammatikk, retorikk, dialektikk, musikk, aritmetikk, geometri og astronomi. Man fryktet ikke logikk og naturfilosofi, dette var tvert imot en betydelig del av pensum.

Fortellingen om kampen mellom tro og vitenskap har også en historie

Den store fortellingen om krigen mellom kirken og vitenskapen har også sin historie. Med en sterk økende mengde kunnskap, ble det stadig mer vanlig å betrakte sin egen tid som en opplyst nytid. På mange måter hang det sammen med troen på fremskrittet, som i stor grad stammer fra middelalderens jødisk-kristne brudd med antikkens sykliske historieforståelse.²⁹ Fordi man hadde lært mye på noen generasjoner, forlenget man trenden bakover. Middelalderen måtte være spesielt mørk, bakstreversk og irrasjonell, siden man nå levde i en så opplyst, progressiv og rasjonell tid.

Rykter om den torturerte og fengslede Galileo vokste på seg. Det hele kulminerte på slutten av 1800-tallet. Enkeltepisoder, fjær som ble til fem høns, anekdoter og rene påfunn ble til kirkens fastlåste kamp mot vitenskapen. Noe hang også sammen med at det utviklet seg til en profesjonskamp. Rendyrkede forskere på heltid ønsket å ta over for ivrige teologer som studerte naturen i fritiden.

I dag begynner det å bli noen år siden konfliktmodellen hadde hevd i forskningen. I en grundig analyse av rasjonell tenkning i middelalderen lander historikeren Edward Grant til og med på det motsatte synet om kirkens og tankens rolle i Europa. Opplysningstiden

lar seg knapt forestille uten den sentrale plass som fornuften spilte i senmiddelalderen. I den grad man kan snakke om revolusjonerende rasjonell tenkning i opplysningstiden, var den bare gjort mulig gjennom den lange tradisjonen fra middelalderen som etablerte bruken av fornuft som en av de viktigste menneskelige aktiviteter.³⁰

For virkeligheten er langt fra så motsetningsfylt som en rekke lærebøker vil ha det til. Logikk og naturfilosofi var sentralt ved middelalderens universiteter og vi finner dypt kristne vitenskapsmenn i alle perioder. Kirkens hovedstrøm har aldri brukt Bibelen til å overprøve vitenskapelige empiri. Vi ser dermed gjennom historien at teologer og kirkelige ledere i stor grad har akseptert rådende vitenskap. Men nettopp denne aksepten gir en utfordring når det kommer nye hypoteser. Dermed har disse gjerne blitt møtt med protest – i likhet med av mange vitenskapsmenn og andre – i hvert fall frem til de har fått tilstrekkelig støtte av data og eksperimenter.

Nå er det ingen tvil om at anti-intellektuelle røster finnes. Men samtidig er det vanskelig å komme fra at toneangivende teologer og tenkere har støttet fornuft og vitenskap.

Bør mytene utfordres i undervisningen?

Dessverre sitter mange myter svært fast. De er blitt kulturelle selvfølgeligheter hos lærere og foreldre, og blir det hos nye generasjoner elever. Men bevares mytene i læremidlene, kan skolens troverdighet reduseres når elever avslører dem ved dybdelæring og kildekritikk. Det er derfor viktig at mytene omtales og utfordres. Flere enn elever trenger å vise at de forstår hvor lett det er å tenke feil om fortiden – også når mytene er så morsomme som at sjøfolk på Columbus’ tid var redde for å seile utfor kanten.

Tema 1:

HVA SIER LÆREBØKENE OM

2. Kristningen?

Kontinuitet og brudd – År 30 til 1300

Prøve i morgen. Etter treningen tar Lucas opp boken igjen. Olympiske leker ble forbudt etter at kristendommen ble statsreligion. Religion … bare så sunt, altså!

I det hele tatt, kristningen. De norrøne kongene måtte vise at de selv var dyktige krigere. Mens kristne konger bare kunne peke på Gud og deres soldaters sverd. De trengte ikke overbevise som beste kriger og rauseste velgjører. Ikke rart kirken ble så rik i middelalderen når den også krevde 10 prosent skatt av folk. Nei, det der dreide seg bare om makt og synd og botshandlinger, hva nå enn dét var. Og nei til sex.

Lucas er glad han ikke er Emma som må gå på alle disse kristne møtene. Hva tenker hun på? Men hun er jo litt søt, da.

Selv om kristningen ikke beskrives spesielt nøye, er lærebøkene stort sett samstemte. I antikken skjedde kristningen etter en lang utvikling som endte med at keiser Konstantin gjorde «kristendommen til statsreligion».³¹ I Norge tok den også noe tid, men var i hovedsak en rask og brutal affære drevet av maktbehov. Hovedvinklingen er klar på Nasjonal digital læringsarena – NDLA: «Kristendommen som verktøy for maktsamling».³² Olav Tryggvason og Olav den hellige

kristnet Norge med sverd, det vil si at de gikk hensynsløst til verks overfor dem som ikke ville godta den nye religionen. Men hvorfor var det så viktig for dem at folk skulle omvende seg til kristendommen? Og hvorfor tok de i bruk så harde midler?

Her setter lærebøkene gjerne opp en kontrast med det førkristne samfunnet. Elever kan få inntrykk av at norrøn tro og kongemakt nærmest var demokratisk forankret, mens kristen tro og kristne konger presses på folket ovenfra, uten hensyn til kongers personlige egenskaper.

Noe som er sikkert, er at den nye religionen egnet seg svært godt for den som ønsket et samlet Norge, under én konge. I kristendommen rettferdiggjøres og framheves nemlig den eneherskende kongen, han som har fått sin makt fra Gud.

I høvdingsamfunnet hadde kongen, eller den øverste lederen, vært en primus inter pares, altså «den første blant likemenn». Han skulle bygge sin makt nedenfra og opp, ved å være raus, vennlig og rettferdig. Han måtte være en dyktig kriger og en god strateg. Ved overgangen til kristendommen kom det typisk kristne kongsidealet, nemlig rex iustus, eller «rettferdig konge». En slik konge fikk sin makt fra Gud og måtte dermed ikke kjempe seg opp som en «første blant likemenn». Han kunne rettferdiggjøre sin posisjon uten å måtte overbevise bøndene om at han var den beste krigeren og den rauseste velgjøreren.³³

Elever som leser dette kan vanskelig tro annet enn at rex iustus, eller «rettferdig konge» er et dårlig ideal. Det virker kunstig og påtvunget – noe man bør ta avstand fra. Tanken bak og den historiske sammenhengen omtales ikke. Det nevnes ikke at et slikt ideal også kunne hindre maktmisbruk, og at rettferdigheten kongen skulle fremme, måtte veies opp mot fred og barmhjertighet.

Mer enn makt?

Heldigvis trekkes det frem i fagartikkelen at kristningen ikke utelukkende handlet om makt, men om hele livet, også hverdagen, under overskriften Personlig tro. Og nettopp det bør være spennende for elever. Hvordan tenkte og opplevde de norrøne livet? Hva gjorde at mange også fikk en personlig tro?

I dag tenker de aller fleste nordmenn på religion på en annen måte enn det folk gjorde for tusen år siden. Den gangen var religion mer enn noe å tro på – det var en måte å leve på. Troen gjennomsyret det meste man gjorde, og frykten for å havne i helvete var høyst reell.³⁴

Elevene får altså ikke vite hva man faktisk trodde på, eller konkrete og positive grunner de så til å være kristne – som å få tilgivelse, oppleve Guds kjærlighet, at Jesus hadde seiret over døden og så videre. Det eneste konkrete som nevnes er helvetsfrykten. Det etterlatte inntrykket er klart: Kristendommen ble ikke bare presset på folk ovenfra, den førte til liv fylt av frykt.

Ellers gode lærebøker kan også bli så omtrentlige at det ender helt feil. Et eksempel er når Alle tiders historie skal formidle at kirkens syn på seksualitet var et brudd med den gamle norrøne fruktbarhetsdyrkningen:

Mens seksualitet og fruktbarhet hadde vært høyt verdsatt i den norrøne gudedyrkingen, ble dette nå sett som syndig.³⁵

Ja, det er ingen tvil om at kirken hadde et annet syn på sex enn vikingene, enten det handlet om misbruk av trellkvinner, ekteskap eller riter ved høvdingers død.³⁶ Samleie tilhørte ekteskapet, på alle dager som ikke var helligdager eller tid for faste. Selv om man ikke lenger ofret til fruktbarhetsgudinnen Frøya, var ekteskapet ett av kirkens sakramenter, en synlig handling velsignet av Gud.

Men det nevnes også mer positive forhold.

Mange nordmenn hadde vært i utlandet, og de kunne ha plukket opp den nye religionen der. Kanskje var de blitt overbevist etter et besøk i et fransk kloster, eller de hadde møtt en engelskmann med gode overtalelsesevner? Videre er det mulig at de snakket varmt om kristendommen til andre i hjembygda. Slik har sannsynligvis den nye religionen spredd seg, parallelt med at kongene innførte den med makt. Dette ser vi blant annet ved at det er funnet kristne symboler i Norge som stammer fra før den offisielle kristningen.³⁷

Elevene får her se kristningen også som en lengre prosess, selv om det er uklart om man tenker i tiår eller århundrer. Det nevnes ikke at det er spor etter kristne i Norge i hvert fall så langt tilbake som 800-tallet. Men selv om det som hevdes ikke er faglig feil, blir presentasjon vi siterte fra NDLA ensidig og mangefull. Noen elever vil sitte igjen med flere spørsmål enn svar. Hva menes med at de «snakket varmt om kristendommen til andre i hjembygda»? Hva sa de? Var det altså noe bra ved den nye troen? Svaret på det blir hengende i lufta.

Riktig, men negativt

Selv om det som sies i og for seg kan være riktig, er det ikke sikkert at inntrykket elevene sitter igjen med er like riktig. Et eksempel er når samfunnsfagboka Gaia for 6. klasse går inn på hva kristningen betydde for folk flest:

Kristendommen endra dagleglivet for folk. Alle måtte gå til gudsteneste. Det var strengt forbode å arbeide på søndagar og andre helgedagar. Barn skulle døypast så snart som råd. Hestekjøtt måtte ingen smake, for det å ete hestekjøtt hadde vore ein viktig del av dei heidenske blota. På bestemte dagar var det dessutan heilt forbode å ete kjøttmat. Det blir kalla faste. Dei døde skulle ikkje lenger leggjast i haug heime på garden, men gravleggjast på kyrkjegarden, i jord som presten hadde lese Guds ord over.

Elevene får altså se at den nye troen bygget på tvang om gudstjeneste og dåp, og merkelige forbud om mat og begravelser. Her sies ikke noe om at man fikk lovfestede fridager, eller at dette for mange kunne handle om glede, håp, trøst, tilgivelse, fred, frihet og andre positive sider. Det kunne altså kunne vært fremstilt på en noe annen måte, fortsatt nøytral:

Kristendommen endra dagleglivet for folk. På søndagar og andre helgedagar skulle ingen arbeide – sjølv slavane skulle få kvile. Barn kunne ikkje lenger settast ut til ville dyr i skogen, ingen kunne lenger selje barnet som træl om dei hadde lite pengar. «Eitkvart barn som blir fødd i vårt land skal vekse opp», blei det sagt i lova. Kyrkjas ideal var å setja slavar fri, og saman med stadig betre økonomi ved blant anna langt meir fredeleg handel, gjorde det etter nokre generasjoner at alle slavar var blitt sette fri, eller «frihalsar» som det vart kalla fordi dei fekk fjerna træleringen om halsen. Det var frå dette omgrepet vi fekk ordet «frelse». Blodhemn blei forbode, og alle skulle lyde lovane – også kongen.³⁸

Mer enn trivielt?

Selv om ikke alle lærebøker bare fremstår negative om kristningen, behandles den ofte ganske summarisk eller kjedelig. Noen ganger like trivielt som innføringen av en ny type pizza. Som i nettressursene for KRLE-boka 8–10:

Kristendommen er en misjonerende religion. De første kristne fortalte om Jesu liv, død og oppstandelse til mennesker i sin samtid. Disse fortalte så dette videre igjen. Evangeliet om Jesus Kristus spredte seg rundt i verden som ringer i vann. Til Norge kom kristendommen i vikingtiden, som begynte rundt år 800. I løpet av et par hundre år hadde en ny tro fått fotfeste i landet. På den tiden og fram til 1500-tallet var kirken i Norge en del av Den katolske kirke med paven i Roma som øverste leder.³⁹

Dette er omtrent like lite poetisk og engasjerende som læreboken som forteller at i Den guddommelige komedie «forteller Dante om en reise med mange utfordringer».⁴⁰ Det hjelper lite at innholdet er riktig, hvis inntrykket blir flatt eller tatt ut av sammenhengen som i apropos-stoffet på nettsiden for KRLE 8–10:

Vet du at mange kristne kirker i Norge ble bygd på gamle hov, steder der det tidligere hadde vært dyrket norrøne guder. Privatpersoner eide flere av de første kristne kirkene.

Her går elevene glipp av viktig kunnskapsstoff og lærerne av spenstige vinklinger. Hvorfor var dette bygd på gamle hov? Hvorfor eide så mange privatpersoner kirkene i starten? Når vi kommer til kristningen, er det mange grunner til å ta et steg til siden. Dessverre virker det som om mange lærebøker er så styrt av vanetenkning og ønsker om nøytralitet, at det ender i det trivielle – som ikke er nøytralt. I stedet for å løfte blikket, blir man nærsynt. Man nevner noen detaljer, men glemmer bildet. Man ser ikke kristningen for bare kirker.

For her er det mange og store spørsmål. Hvordan i all verden kunne en liten og til tider forfulgt sekt med nestekjærlighet som sentralt budskap vokse seg så stor og troverdig at den ble statsreligion i det mektige Romerriket? Hvorfor var det slik at «evangeliet om Jesus Kristus spredte seg rundt i verden som ringer i vann»? Hvordan fikk kristen tro innpass hos noen av de mest kampvillige krigerne som noen gang har eksistert, vikingene, som ikke minst var motivert av sin kampglade religion? Handlet dette kunne om hvem som hadde de skarpeste eller fleste sverdene? Og hva slags resultat ga det? Hva skjedde egentlig med vikingene? Hva var kontinuiteten og hva var bruddene?

Økt livskvalitet?

Det er vanskelig å finne lærebøker som forteller at én av grunnene til at kristen tro gikk så raskt frem i Romerriket, var at den ga et bedre liv på jorden. Noen ganger blir dette litt underlig, spesielt i oppgaver og oppsummeringer som i læremidlene til Du og jeg 5–7 for 6. klasse. På spørsmålet «Hva gjorde at kristendommen kunne spre seg raskt innenfor Romerriket?» er rett svar at «det var veier mellom alle byene og mange snakket gresk». Men veiene var der altså for alle. Mange religioner ble formidlet på gresk. Hva var grunnen til at akkurat kristendommen spredde seg så raskt de første århundrene? Hadde det noe med budskapet å gjøre?

Kan det ha handlet om mer enn politikk og maktbruk, veier og språk, selv om vi går for en rent naturlig forklaring? Slik en rekke forskere peker på, hadde det også en sammenheng med at kristen tro økte livskvaliteten.⁴¹ Mens andre rømte byene i pesttider, tok kristne vare på sine syke, noen ganger også de som ikke var kristne. Mange ble tiltrukket. Sympatien ble ikke mindre når kristne ba for sine forfølgere, også når de skulle henrettes offentlig. Kvinners verdi ble løftet frem, og de fikk delta i gudstjenesten. I de hedenske kultusene var det gjerne menn som dominerte. Antallet kristne økte også ved høyere befolkningsvekst. Kvinner begynte å gifte seg i noe høyere alder og ble bedre i stand til å overleve svangerskap. Også flere barn fikk leve, siden kristne ikke godtok praksisen med å sette noen ut i skogen for å dø.

Forskjellene var store. Perspektiver ble snudd på hodet. Tror man på Gud som alle tings opphav, som en evig, god eksistens, blir alle guder puslete. De er for små til å stå bak universet. De krangler og slåss. Det er ikke bare i dag de kan virke som forstørrede mennesker eller personifiserte naturkrefter. Grunnlaget for å dyrke gudene var dessuten sjelden annet enn tilhørighet og tradisjon. Mens kristne kunne bruke klassiske argumenter for Gud, fantes ingen slike for antikkens guder. Og de kristne levde ut sin tro på en helt ny måte. Jesu nestekjærlighet var tiltrekkende selv om ikke alle kristne praktiserte den like mye i eget liv.

Forskeren Bart Ehrman trekker frem at de kristnes praksis med å dele sin tro hadde stor virkning. Ja, så stor at når både en kristen og en som trodde på greske guder delte sin tro for de samme tilhørerne, mistet de greske gudene like mange tilhengere som det ble nye kristne. Selv om det ble «uavgjort» blant 100 som fikk høre, vant de kristne 50, mens gudene tapte 50.⁴² Antallet som fulgte Jesus vokste fra en liten gruppe da han døde, til nærmere 4 millioner da keiser Konstantin tillot kristendommen i år 312. Hundre år senere var dette vokst til rundt 30 millioner, over halvparten av den romerske befolkningen.⁴³

Det er vanskelig å forstå kristendommens fremvekst uten å se hvordan datidens mennesker opplevde sine liv. Andelen slaver og fattige var svært høy. Enkelte filosofer snakket om likeverd, men ingen deler av samfunnet praktiserte det.

Forbudet mot olympiske leker sentralt – og sant?

I norske lærebøker fremstilles ofte endringene som fulgte i kjølvannet av kristendommen som dels trivielle og dels negative. Inntrykket blir ikke mer balansert når lærebøkene også viderefører myter som at de olympiske lekene ble forbudt etter at kristendommen ble statsreligion. I en lærebok nevnes dette interessant nok hele to ganger, som om denne informasjonen var spesielt viktig eller avgjørende for elevenes forståelse.⁴⁴

Antagelig har lærebøkene hentet dette fra leksika som Store Norske Leksikon som formidler at keiser Theodosius «forbød hedensk gudsdyrkelse i 392, og de olympiske leker ble arrangert siste gang i 393».⁴⁵ Elevene kan vanskelig forstå noe annet enn at kristendommen er antikulturell og kroppsfiendtlig, når ikke engang idrett slapp unna. Det er bare én hake ved påstanden om forbudet. Ingen kilder støtter den. ⁴⁶ Hvis en lærebokforfatter oppfatter noe som så viktig at det må gjentas, bør man gå til andre kilder for påstanden enn leksika.

Ja, den offisielle dyrkelsen av Zevs og andre guder ble stanset, men konkurransene fortsatte. Vi har spor til i hvert fall 500-tallet – og i over tredve byer. Muligens var arrangementene i Antiokia mest kjente. Slike leker var populære og ga gode inntekter. Samtidig kostet det mye å vedlikeholde arenaene i områder med jordskjelv og flom. Ikke bare måtte anleggene repareres, deltakerne krevde betaling. De var verken amatører som kun kjempet om ære, eller spesielt idealistiske. Uten dopingskontroll var det fritt frem for alt man trodde hadde effekt, fra opium og stryknin til alkohol og dyrehjerter.

Selv om flere protesterte mot kroppsdyrkelsen, for ikke å si kroppsødeleggelsen fra øvelser som for eksempel gikk ut på å bokse med småsteiner surret til lærreimer om hendene, fortsatte altså lekene. Noen muligens i direkte kristen regi, enten vi snakker om Antiokia eller Olympia. Men finansieringen ble vanskeligere. Det var slutt på støtte fra keiseren. Byene måtte skaffe egne midler og ble stadig mer avhengige av private sponsorer som over tid mistet interessen. Likevel fortsatte lekene i Antiokia til i hvert fall 520. I Olympia finnes arkeologiske spor helt til jordskjelv raserte for mye av anleggene i 551. Oversvømmelser og overfall gjorde ikke området mer beboelig. Araberinvasjonen på 600-tallet betydde slutten på det som måtte være igjen av idrettsleker, ikke minst fordi arabiske pirater gjorde mange kystbyer ubeboelige. Økonomien i Østromerriket fikk en kraftig knekk. Byer ble forlatt eller flyttet opp i fjellene, og erobrerne prioriterte ikke idrett og gresk kultur.

Biblioteket i Alexandria

Det er mange grunner til at påstander som denne om kristendommens forbud mot idrettsleker aksepteres i brede lag, leksika og lærebøker. De har vært presentert som sannheter for norske studenter i generasjoner. Som i en lærebok ved Universitetet i Oslo på 1990-tallet, da mange av dagens lærere studerte. Den forteller at en konsekvens av at kristendommen ble statsreligion var at

hellenistisk kultur ble forbudt i Alexandria og Romerriket for øvrig. Biblioteket i Alexandria ble flere ganger satt i brann av de kristne og mange lærde ble dømt som kjettere. Den kvinnelige matematikeren, astronomen og filosofen Hypatia (ca. 370–415) som var den siste lederen for biblioteket Mouseion, ble drept av de kristne. ⁴⁷

Læreboken levner ikke mye tvil. Kristningen førte ikke bare til at den hellenistiske kultur ble forbudt. Den ble rasert og filosofer drept.

Biblioteket i Aleksandria har fått legendarisk status. Ødeleggelsen av det som mange ser for seg som den antikke verdens bibliotek – som om det bare skulle ha vært ett – har vært fortalt mange ganger. Skylden har vært lagt på like mange grupper og herskere. Det er ikke underlig at det har dannet seg legender, men vi finner ingen omtaler av et stort eksisterende bibliotek etter Julius Cæsar i første århundre før Kristus, selv om det tilhørende lærestedet Museion er omtalt.⁴⁸ Nedgangen startet med Ptolemaios VII (182–116) etter en borgerkrig. Han foretok massive utrenskninger og utvisninger i 145 f.Kr., blant annet av lærde grekere. Aleksandria skulle aldri ble den samme. Ptolemaios

utviste alle intellektuelle, filologer, filosofer, professorer i geometri, musikere, malere, lærere, leger og andre, med det resultat at disse «brakte lærdommen til grekere og barbarer andre steder», slik det sies av en forfatter som kan ha vært ett av kongens offere.⁴⁹

Selv om mange kan ha vendt tilbake etter Ptolemaios’ død, lå ikke papyrusruller uberørte i hyllene. Det var ikke bare å blåse støvet vekk. I Alexandria der klimaet var svært fuktig, måtte tekster ved det store kongelige biblioteket stadig kopieres på nytt. Dette krevde god økonomi og støtte fra makthaverne. Med fremveksten av det romerske riket mistet Egypt stadig mer av sin makt, og da Cæsar seiret over Kleopatra, ble det slutt på faraoenes kongemakt. Det kom læresentra og biblioteker i mange byer, som Athen og Efesos, Antiokia, Pergamon og Roma, og i den nye hovedstaden Konstantinopel fra 300-tallet.

Det var likevel ikke enkelt å ta vare på tekster. De fantes i få og spredte eksemplarer. Byene var herjet av ulykker, brann og slitasje, opprør og krig. I Alexandrias herjet beryktede gjenger, og tidlig på 200-tallet ble byen plyndret av keiser Caracalla som hevn for pøbelens hån. Han stanset de keiserlige bidrag til Museion, og forviste alle utlendinger fra læresetet. Aleksandria vant aldri helt tilbake sin velstand. Utsiktene for at biblioteket skulle kunne overleve alle opptøyer, krig og branner, ble ikke mye bedre av tsunamien som skylte innover land sommeren 365. Den romerske historikeren Ammianus Marcellinus (ca. 325–399) forteller om store skip som ble kastet flere kilometer inn i byen.

Fortellingen om de kristnes ødeleggelse av biblioteket i Alexandria finnes ikke i antikkens tekster. Vi ser denne påstanden først hos den kirkekritiske historikeren Edward Gibbon på 1700-tallet. Den støttes ikke i dag av historikere som har arbeidet med kildene.

Hypatia – antikkens martyr?

Hypatia er blitt et ikon som kvinne og martyr for antikkens naturvitenskap, senest i filmen Agora fra 2009. Hun omtales ikke bare i pensumet til ex.phil., men også i historiebøker på videregående. En oppgave i historie Vg2-3 lyder slik: «Da kristendommen ble statsreligion, ble den kvinnelige filosofen og matematikeren Hypatia drept i Alexandria. Finn ut mer om Hypatia og hennes skjebne.»⁵⁰ Et slikt spørsmål forutsetter en årsakssammenheng. Det er meningsløst å skrive «Da kristendommen ble statsreligion, ble det født en kalv med to hoder i Alexandria».

Hvordan kan vi så finne ut mer om Hypatia og hennes skjebne? Hvorfor er det naturlig å omtale henne på denne måten?

Muligens startet det med opplysningsfilosofen Voltaire. For ham var hun «filosofiens heltinne» i kamp mot kirken, noe som passet bedre med Voltaires antikirkelige syn enn med kildene.⁵¹ Ifølge religionshistorikeren Kari Vogt kan mye forklares ved at Hypatia befant «seg i sentrum av den politisk-ideologiske kamp som raste mellom kirke og stat på firehundretallet».⁵² For dette var ikke et oppgjør mot kvinner eller kunnskap. Hypatia var godt likt av mange kristne. Brevene vi har fra en av hennes studenter – den senere biskop Synesios – understreker dette. Han nevner Hypatias nære kristne venner og hilser til kretsen rundt henne,

først til fader Theoteknus og broder Athanasius og til alle de andre. Og skulle noen ha kommet i tillegg til disse og han er deg kjær, skylder jeg ham takknemlighet nettopp fordi han er deg kjær.⁵³

Hvor høyt Synesios setter Hypatia, ser vi også når han i et senere brev ber henne vurdere to av hans egne bøker, før de er publisert. Også andre innflytelsesrike kristne støttet Hypatia. Byens politiske leder Orestes, var en personlig venn.⁵⁴ Det skulle vise seg skjebnesvangert. Kyrill var en maktpolitiker av de sjeldne. Han nølte ikke med å ta igjen når han ble utfordret, enten det var av kristne, jøder eller hedninger. Eller med å provosere dem.

Kyrill så på Orestes som sin farligste motstander. Den samtidige kirkehistorikeren Sokrates Skolastikos hevder Hypatia ble myrdet fordi Kyrills tilhengere trodde hun støttet Orestes.⁵⁵ Dette var ikke populært. Sokrates sier at «Kyrill og den aleksandrinske kirke måtte tåle hård kritikk for dette. For de som går Kristi vei står fremmed for mord og kamp og all vold». Imidlertid var de skyldige velstående nok til å bestikke seg bort fra straff.

Forbud mot hellenistisk kultur?

Når denne læreboken til ex.phil. hevder at «hellenistisk kultur ble forbudt i Alexandria og Romerriket for øvrig», sikter den muligens til nedleggelsen av det platonske akademiet i Athen i år 529, eller forbudet på 390-tallet mot å dyrke antikkens guder. Imidlertid var ingen av delene noe forbud mot «hellenistisk kultur» – altså mot kunst og litteratur, eller de store filosofer som Platon og Aristoteles. Det hører for øvrig med at de gamle gudene ble dyrket frem til i hvert fall 600-tallet, spesielt på landsbygda. De fleste filosofene, inkludert Hypatia, hadde uansett sluttet med dette for lengst. Lærde var stort sett nyplatonikere og ikke polyteister.

Hypatia var langt fra den siste hellenistiske filosofen. Vi har fremtredende nyplatonikere som Proklus, Ammonius, Simplicius og Olympiodorus. Da keiser Justinian stengte akademiet i Athen i år 529, var det ikke som et oppgjør med vitenskap eller antikken. Forbudet gjaldt en filosofi med sterke innslag av astrologi og annen spådomskunst.⁵⁶ Andre nyplatonske læresteder fortsatte i Konstantinopel, Antiokia og Aleksandria.

Muligens var en kristen den mest fremragende representanten for senantikkens vitenskap. Mens mange nyplatonikere hadde stivnet i spekulasjoner og spådomskunst, ser vi forløpere til moderne vitenskap hos Johannes Philoponus (490–570). Han argumenterte for at bevegelse var påvirket av gjenstanders treghet, noe det først ble gjennomslag for med Newtons bevegelseslover på 1600-tallet. Han mente i strid med antikkens filosofer at samme lover gjaldt på jorden som utenfor månens bane. Han foregrep Galileo da han viste at tunge gjenstander ikke falt fortere enn lette. Vittige elever kan fort spørre om dette beviser at en tidsreisende strandet på 500-tallet.

Dette betyr ikke at europeisk vitenskap fikk gode vilkår til å utvikle seg i århundrene etter. Mye ble hemmet av skillet mellom den greske delen av Romerriket og den latinske vestlige. Ettersom få verker var oversatt til latin, var de ikke tilgjengelige i vest da riket raknet. Saken ble ikke bedre av at lærdomssentra i Alexandria, Syria og Spania ble erobret av araberne på 600–700-tallet og avskåret fra Europa. Selv om en god del var sitert i leksika og lærebøker, var det ikke før på slutten av 1000-tallet at Vest-Europa for alvor fikk tilgang på antikkens greske verker, i første omgang fra det mauriske Spania.

Mer enn løsrevne fakta?

Det er ikke bare mangelen på oppdatert kunnskap lærebøker kan slite med. De hjelper heller ikke elever med å trekke linjer mellom hva de selv formidler. Det er uvanlig at de i omtalen av kristningen peker tilbake på stoff i samme lærebok, som at kvinnene i Athen før kristen tid ikke bare manglet skilsmisserett, de hadde ikke engang borgerrett.

De deltok heller ikke i særlig grad i samfunnslivet for øvrig. Det var ikke uvanlig at kvinner måtte oppholde seg i egne rom i hjemmet, der de tok seg av barn og huslige sysler. Utenfor hjemmet måtte en kvinne opptre varsomt. Hvis en kvinne ble voldtatt eller var utro, hadde ektemannen rett til å skille seg fra henne.⁵⁷

Selv om kvinnene i Roma hadde en «mye friere» stilling, hadde de «riktignok ikke borgerrett», som om det skulle være en bagatell. De kunne likevel

bevege seg fritt og være til stede på offentlige arenaer som amfiteatre og veddeløpsbaner. Kvinner kunne også kreve skilsmisse. Et ærefullt oppdrag for kvinner var jobben som prestinne for gudinnen Vesta, såkalte vestalinner.⁵⁸

Dette gjorde at de levde privilegerte liv. Men det var enkelte haker:

Forutsetningen var at de avla og holdt et kyskhetsløfte. Ble det påvist at en vestalinne ikke var jomfru, ble hun levende begravd.⁵⁹

Det eneste som sies om en posisjon der kvinner må avlegge kyskhetsløfte og blir brutalt drept om de bryter det, er altså at posisjonen er ærefull. Elevene møter her ingen religionskritikk eller får hjelp til å sammenligne med kristne kvinners situasjon. Ingen lærebøker jeg har sett, roser kristne eller kristendommen for å ha reddet kvinner fra dette. I stedet kan elevene i flere bøker få inntrykk av at kvinners posisjon generelt sett ble dårligere av kristningen.

Jesus – mer enn en uklar parentes?

Hva sier så lærebøkene om Jesus? Kan han ha hatt noen betydning for kristningen, som historisk person eller ideal?

Lærebøkene er samstemte om at det er sannsynlig at han har eksistert. Samtidig understreker flere at siden det vi vet om Jesus stort sett kun er hentet fra Det nye testamentet, må beretningene «sammenlignes med andre kilder og med arkeologiske funn». Muligens kan det at lærebøkene sier så lite om hva Jesus sa eller gjorde – bortsett fra at han var en «jødisk reformator som ble henrettet fordi han hadde skapt uro»⁶⁰ – forklares med at det ikke finnes så mange andre kilder enn Det nye testamentet å referere til. Det er vanskelig å finne lærebøker med noe annet enn et skeptisk syn på hva vi kan vite om Jesus. Ingen lærebøker jeg har sett, viser at det finnes argumenter for at Det nye testamentet på noen områder er ganske troverdig. Noen fremstillinger virker i tillegg overkant vilkårlige. I et oppslag om den historiske Jesus brukes over fjerdeparten av teksten (8 av 30 linjer) på å fortelle at hvis «vi sammenligner evangeliene med andre kilder når det gjelder omtalen av historiske personer og hendelser, blir den kristne tidfestingen av år 0 unøyaktig».⁶¹ Hvorfor dette er et viktig poeng, er litt uklart, men det bidrar til å så en generell tvil om Det nye testamentet. Men det er lite i kristen tro som står eller faller med når Jesus ble født. Det er også overraskende at en ellers god lærebok ikke er kjent med at noe «år 0» aldri har eksistert i vår tidsregning.

Fredens eller syndens religion?

Fremfor å si noe substansielt om Jesus eller i det minste omtale positive endringer, trekkes det frem at livet etter kristningen var gjennomsyret av «forestillinger om kampen mellom Gud og djevelen», og at det gjaldt å velge side. Spesielt nevnes Augustin (354–430), biskop i den nordafrikanske byen Hippo. Han «hevdet at mennesket var født med synd og ondt begjær. Derfor var de underkastet Guds evige straff», hvis da ikke Gud hadde utvalgt dem til frelse. Men det opplyses også at Augustin la vekt på at herskere skulle regjere rettferdig.

Alle tiders historie skriver i et oppslag på siden av hovedteksten at på Augustins tid var kristendommen «ennå ung som statsreligion i Romerriket og hadde mange motstandere». Augustin har dermed behov for å forklare i Gudsstaten hvorfor det er så mye krig og ulykker. Er Gud svakere enn de gamle gudene? Roma er til og med plyndret av goterne. Augustin presenterer historien som en kamp mellom det gode (Guds rike) og det onde (djevelens). Målet er den gode fred, med rettferdighet og glede, på latin tilstanden Pax. Spørsmålet er dermed ikke om herskeren er kristen, men hvordan han styrer. Idealet er den rettferdige hersker, rex justus. Styrer han ikke rettferdig, må han avsettes.

Mennesket er skapt i Guds bilde med rett til å velge, men på grunn av arvesynden rives menneskene mellom egenkjærlighet og kjærlighet til Gud. I den sammenheng hviler det et særskilt ansvar på herskerne i den jordiske staten (civitas terrena): De må styre rettferdig og vise ydmykhet og lydighet overfor Gud, slik at de kan lede menneskene mot Pax. En slik hersker er rex justus. De motsatte egenskapene er å være urettferdig, hovmodig og ulydig. Da oppfører han seg som en tyrann, som gjennom sine gjerninger har avsatt seg selv. Overfor en tyrann har kirken rett og plikt til å gjøre opprør.⁶²

Men i stedet for å følge opp de positive endringer et politisk ideal som den rettferdige hersker førte til, fokuserer læreboken på personlig tro – og presenterer den da stort sett som noe negativt. Det som trekkes frem, er fortapelse, synd, ondt begjær, Guds evige straff, botshandlinger, tiende – og sex. En «rekke handlinger og tanker, særlig det som tilhørte seksuallivet», fremholdes det, var definert av kirken som syndige, med krav om bøter for å få tilgivelse. Det åpnes ikke for at sakramentene, tilgivelsen eller troen på Jesus kunne gi «mot, kraft og håp i en vanskelig hverdag», her er det sentrale snarere trøsten og hjelpen fra helgener og martyrer, samt relikvier.

Lærebokforfattere er mer positive når de forteller at tienden ikke bare brukes til vedlikehold av kirker eller prestelønn, men også «til å hjelpe fattige».⁶³ At dette var ganske mange prosent av tienden (hvor mye varierte geografisk og fra periode til periode) og en av de første offentlige veferdsordninger i historien, nevnes imidlertid ikke.

Repetisjon og læring

Når elever skal lære noe, er repetisjonsoppgaver viktige. De peker på hva forlag eller forfattere legger vekt på. Spørsmålene i nettressursene for Norges historie – en innføring viser i og for seg at man ser kirkens betydning i middelalderen når den er berørt i syv av 21 spørsmål.⁶⁴ Disse handler imidlertid enten om ytre forhold som titler, eller om hvordan kirken skaffet seg penger (det er to spørsmål om dette), ikke om hva personer med disse titlene gjorde eller hva pengene ble brukt til.

Av disse repetisjonsoppgavene lærer vi at det er viktig for elevene å vite at den katolske kirken gjorde Olav Haraldsson til helgen etter at han var død, at lederen for den katolske kirken var erkebiskop og at kirken ble så rik i middelalderen fordi den

fikk lov til å kreve inn en skatt på 10 % på alt som ble produsert. Mange gav også gaver til kirken for at prestene skulle be til Gud for dem.

Mange ga også «jord til kirken fordi de trodde at slike gaver ville gjøre det lettere å komme til himmelen». Elever vil altså vanskelig få med seg annet enn at dette er et utilbørlig press basert på overtro, for at kirken skulle tjene penger.

Et annet spørsmål er «Hva er et mirakel?» Svaret er at «Et mirakel er en hendelse som ikke kan forklares ved hjelp av menneskelig fornuft». Det er ikke lett å tro at en slik definisjon gir elever fornuftig forståelse av mirakler eller kristen tro. For mirakler handler ikke om brudd med fornuftige forklaringer, men med vitenskapelige.

Det er også uklart hva elever forventes å forstå av betydningen av kristningen for eksempel for lov og rett når det eneste spørsmålet om dette er «Hva var Landsloven?» med fasit «Landsloven var en lov som gjaldt for hele landet». Det forventes altså ikke at elevene kan noe om innholdet i loven, kun hvor den gjaldt.

Skriftkulturen som kom eller skriftspråket som ble borte?

Ett av de viktigste resultatene av kristningen var innføringen av en skriftkultur i Norge. Dette handlet ikke bare om nye bokstavtyper, men om tilgangen til en svært omfattende europeisk litterær arv – og utviklingen av en ny norsk. Det er først nå vi får skriftlige kilder som mer enn runer på stein eller trevirke. I noen lærebøker er det imidlertid vanskelig å se hva som faktisk skjedde. I stedet for å løfte frem at vi i det hele tatt fikk en skriftkultur, styres blikket mot hva som forsvant. Under overskriften «Skriftspråket vårt blir borte», kan vi lese:

Selv om det latinske alfabetet kom til landet vårt da kristendommen ble innført på 1000-tallet, vet vi at runeskrift fortsatt var i bruk. Det var særlig kjøpmenn i byene som brukte runene til å skrive regninger, handlelister eller merkelapper på varene sine. Ellers brukte folk runer til korte beskjeder, for eksempel kjærlighetserklæringer. I flere hundre år levde de to skrifttypene side om side her i landet, men etter hvert ble det gamle norrøne skriftspråket borte.⁶⁵

Muligens er dette bare en kronglete måte å si at det norrøne språket ble erstattet av dansk og dialekter. Det er likevel vanskelig å komme unna inntrykket at vi på grunn av kristendom og latinske bokstaver først og fremst mistet noe. Elevene får ingen forståelse av den store samfunnsomveltningen som fulgte innføringen av en lærd skriftkultur. Heldigvis spør læreboken på neste side om elevene synes overskriften «Skriftspråket vårt blir borte» passer med teksten og ber om foreslag til en annen.

Ut av sammenhengen

Selv riktige historiske opplysninger vil bli misforstått når de tas ut av sammenhengen. Dermed kan vi nok bare vente ett resultatet av teksten under.

Vet du at

I middelalderen gjennomførte man en rekke rettssaker mot dyr. I 1268 dømte en tysk domstol en gris til døden forå ha myrdet og spist et menneskebarn.⁶⁶

Elevene lærer altså at man i middelalderen muligens kunne knytte skoene, men ellers hadde man svært tungt for det. Hva blir det neste? Disse skruene trodde kanskje på Gud også?

Det er tvilsomt om slike rettssaker blir et vanlig tema for dybdelæring. Dermed går elevene glipp av muligheten til å drøfte om de mest var for å trene opp jusstudenter eller også handlet om saftig humor. Eller uttrykte deres dype tro på lover i naturen og en lovgiver utenfor, en så sterk tro at den kan ha vært et nødvendig steg på veien mot moderne naturvitenskap?⁶⁷

Landsloven og landet

Derimot er rettssaker mot mennesker et egnet tema for dybdelæring. Hva var lovene? Hva var idealene? Hvordan var tingstolene – og dommene?

Likevel er det ikke bare i repetisjonsstoff det er vanskelig å se hva landsloven fra 1274 betydde – og hva den bygget på. Når Panorama trekker den frem i kapitlet om norsk språk og språkhistorie, legges det naturlig nok vekt på den fysiske utformingen, bruken av fjærpenn og kalveskinn, bokstaver og illustrasjoner. Videre fortelles det at vi nå fikk en lov for hele landet, skrevet etter pålegg av kongen.⁶⁸ I Alle tiders historie nevnes kun at landsloven «ble lagt frem på alle lagtingene for godkjenning og vedtak».⁶⁹

Det er dermed ikke enkelt for elever å se hvor mye landsloven endret samfunnet. Inspirasjonen var i stor grad hentet fra datidens teologi og juss, spesielt fra universitetet i Bologna.⁷⁰ Slik en dansk rettshistoriker understreker, var det i middelalderens Nord-Italia vi fikk starten på utviklingen mot moderne rettsstater, da man gjenoppdaget keiser Justinians lovsamling fra 500-tallet. Kirkens bruk av denne gjennom kirkeretten var avgjørende for utbredelsen av romerretten og en felles rettstenkning på tvers av stater.⁷¹

Da den norske landsloven ble utformet, hadde tanken om at vi alle er skapt i Guds bilde for alvor begynt å forme oss. Lovverket gikk fra enkeltindividers subjektive rettsfølelse til lik rettshåndhevelse for alle. Samme lover gjaldt for forbrytelser på Vestlandet som på Østlandet. Det var ikke lenger ætten som bestemte, men staten. Nå var forbryteren og ikke familien, ansvarlig overfor domstolen. Blodhevn ble for første gang forbudt, og man fikk en plikt til omsorg for fattige. Samtidig tok man individuelle hensyn. Tyveri ble straffet mildere hvis motivet var sult enn hvis det var grådighet. Det ble en plikt å gi fattige som kom til gården mat, og det mot arbeid kun hvis de kunne arbeide. På mange måter var det her utviklingen mot vår tids velferdsstat begynte.⁷²

Det er verdt å stoppe opp ved Magnus Lagabøtes landslov, nettopp fordi den representerte noe fundamentalt nytt i ivaretakelsen av de trengende. Ifølge tidligere lovgivning pliktet de mektige kun å beskytte og ta vare på sine egne, mens den nye loven gikk videre og slo fast at de med makt pliktet å bistå enhver som trengte hjelp, uansett byrd. Dette var i tråd med det kristne menneskesynet, som da også gjennomsyret loven. På denne tiden ble «Geistlige og verdslige interesser og insitamenter føyd sammen i en grad og med en kraft man ikke hadde opplevd maken til før», skriver historikerne Moseng, Opsahl, Pettersen og Sandmo.⁷³

Sammen med en rekke andre faktorer gjør dette landsloven til det beste lovverket i Europa på denne tiden.⁷⁴ Landsloven var også det mest utbredte verdslige bokverket i Norge i middelalderen, det skal visst nok ha eksisterte ett håndskrift per 1200 innbyggere.⁷⁵ Når denne loven i så stor grad formet hvordan vi tenkte og levde i over fire hundre år, bør den være svært sentral i norske lærebøker, også som eksempel på hvilken betydning kristningen fikk over tid.

Hvordan kan fremstillingen av kristningen misforstås?

Denne type fremstillinger er lite egnet til å vise elever betydningen av den prosessen som kristningen var eller hva kristne tror og tenker. Forstår man ikke sammenhengen, er det også lett å misforstå i og for seg riktige beskrivelser.

Følgende oversikt viser dette mer tydelig.⁷⁶

Eksempler på hva lærebøker forteller
Konteksten som ikke er med
Feil konklusjoner elevene kan trekke

Det ble krav om helgedagsfri og gudstjeneste, samt hvilke bøter man måtte betale om påbudet ble brutt.
Det nevnes sjelden at vi for første gang i historien fikk bestemmelser som ga alle arbeidstakere – selv slaver – rett til fri på søndag og i de store høytidene. Og at den som skulle betale bøtene var bonden som hadde tvunget dem til å arbeide.
Enten en elev er for eller mot skolegudstjenester, vil hun uten konteksten vanskelig forstå at disse faktaene også har å gjøre med grunnleggende rettigheter til fri og hvile.

Dåp blir presentert som en tvang: «Barn skulle døypast så snart som råd», forteller Gyldendalboken Gaia uten å sette det inn i en større sammenheng.
Det nevnes ikke at for første gang ble det bestemt at alle barn i prinsippet skulle ha rett til å vokse opp – i motsetning til tidligere tider, da man kunne sette uønskede barn ut til ville dyr. Selv om det tok tid før denne «formålsparagrafen» ble virkelighet, var en ny standard satt. Og det var dåpen – av «alle barn» – som satte standarden.
For barn som tenker på dåpen som et familiært og frivillig rituale, gir det ingen mening å høre om obligatorisk dåp – om man ikke også forteller om et endret syn på menneskeverdet.

Kirken ble mektig som følge av tiende og gaver. Omtale av kirken primært som maktfaktor er en gjenganger i historiebøkene.
Det som underkommuniseres, er at noen for første gang organiserte et vern for de fattige. I Norge gikk 25 prosent av kirkens inntekt til fattige.
Selv om maktmisbruk selvsagt har skjedd i kirkens navn, så hører det med til historien at kirken på en avgjørende måte har preget vår kultur når det gjaldt omsorgen for de svake og «ulønnsomme».

I stor grad gjengir man mindre viktige ting som forbud mot å blote hestekjøtt, samt hvilke straffer den som overtrådte lovene ville få.
Mange lærebøker er tause om forhold som en ny type rettsstat, en tettere tilknytning til Europa, slutten på menneskeofringer og vikingtokter, og en gradvis avvikling av slaveriet – et godt stykke på vei som følge av kristenretten.
Kristendommen hadde ingen spesiell positiv betydning på veien mot dagens samfunn. Elevene oppfatter at vi stort sett har videreført det gamle samfunnet, eller at kristen tro ødela et godt samfunn.

Noe av det nye med kristendommen var oppmerksomheten på livet etter døden. Livet her og nå blir en mellomstasjon på veien.⁷⁷
Det nevnes ikke at kristningen ga et positivt syn på arbeid og livet her og nå, til Guds ære og menneskers beste. Det nevnes også sjelden mye annet positivt som kom med kristningen i Norge, fra skriftkultur til flerstemt musikk og noter, og lover som fremmet menneskeverd og motvirket fattigdom.
Kristningen var trist fordi man mistet det positive synet på livet. Kristendommen var negativ til livet her og nå. Det viktigste nye med kristendommen var negativt.

Ideen om at menneskene må stå til rette etter døden for det de har gjort i livet, fører med seg nye ideer om synd og skyld.
Det sies lite om gleden ved at Kristus hadde seiret over døden, og at vi fikk frelse ved Guds nåde.
Eller hva det innebar at man ikke lenger måtte dø i kamp for å få et godt liv etter døden. Det trekkes heller ikke frem hvilken betydning det hadde at alle, også kongen, var ansvarlig overfor Gud.

En rekke kilder viser hvor nøye lovverket understreker betydningen av å vise nåde, og at også kongene må følge loven.

Kristningen førte ikke bare til et negativt syn på livet, men også en frykt for å dø. Kan det tenkes en verre religion?

Utfordringer når lærebøker behandler kristningen

Noen eksempler på utfordringer i lærebøker som skriver om kristningen, basert på kategoriene fra innledningen:

Faktafeil
Faktoider – feil som høres riktige ut
• Keiser Konstantin gjorde kristendommen til statsreligion.
• Med kristningen ble olympiske leker forbudt.

Vurderingsspørsmål

Stereotypier/stigmatisering
• For kristne var livet her og nå bare en mellomstasjon på veien.
• Nye ideer om synd og skyld ødela livsgleden.

Politisk/ideologisk uenighet
• Kirken var primært drevet av maktønsker.

I strid med faglige vurderinger
• Kristningen hadde lite betydning. Det meste fortsatte som før.
• Kristningen hadde stort sett negativ effekt.

Alternative perspektiver på kristningen

Skal man forstå en periode, er det viktig å merke seg hva mennesker den gang tenkte og mente. Hva var de opptatt av? Hva var idealene? Her er to eksempler som kanskje gir et uventet bilde av kristningen.

Eksempel 1: En viking besøker England

På 900-tallet var Harald Hårfagres sønn Håkon i mange år gjest hos den engelske kongen Adelstein. Slik skildrer en lektor med historie hovedfag dette:

Håkons opphold i England må ha vært som en tidsreise. Han kom fra den hedenske vikingtiden til den kristne middelalderen. Hårfagres Norge var et knippe høvdingdømmer samlet under én mann, et land uten byer, kirker og bøker og uten noen felles institusjoner. Kong Adalsteins England var noe helt annet.

Her møtte Håkon blomstrende handel, en utviklet kirkeorganisasjon, et velorganisert forsvar og skrevne lover. Han møtte også en konge som kunne omgi seg med mer pomp og prakt enn Hårfagre kunne drømme om, og et hoff som dyrket boklig lærdom.⁷⁸

Spørsmål til teksten

1.Hva tror du menes med at dette var som en tidsreise?

2.Hva tenker du om forskjellen mellom Norge og England på 900-tallet?

3.Hva tror du var grunnen til at Håkon ville gjøre Norge til et kristent land?

4.Diskuter: Var kristningen mest et fremskritt eller mest et tilbakeskritt?

Eksempel 2: Fra Kongespeilet om Guds fire søstre.

Blant bøkene skrevet i Norge etter kristningen er Kongespeilet fra rundt 1260 av dem som tydeligst gjenspeiler nye tanker. Ikke minst er symbolikken som ofte kalles «Guds fire søstre» et kjent motiv i middelalderens rettstenkning og i den norske Landsloven fra 1274.

I Salme 85,11 i Bibelen heter det at «Miskunn og sannhet skal møte hverandre, rettferd og fred skal kysse hverandre». Dette brukes som et bilde på hvordan Gud må gjøre alle søstrene Sannhet, Fred, Rettferdighet og Miskunn (barmhjertighet) fornøyde når han dømmer. Også våre dommer må være sanne og rettferdige, men verken for strenge eller for milde.

Vi må ta hensyn. Vi må se på det indre og ikke det ytre. Lovbrudd kan ha forskjellig motiv. Noen av nød, andre av grådighet. Én kan angre, en annen ikke. Noe handler også om hvordan vi er. En som har vist seg å være god må dømmes mildt og kunne få rette opp det gale. Hardbarkede og bevisst onde må dømmes strengt, selv om forbrytelsen ikke er så stor.

Slik er dette beskrevet i Kongespeilet:

Og kongen dømmer rett for alle folk når han dømmer mann og kvinne rett. Men slik skal han alltid tenke på sine dommer når det gjelder straff, at han har disse søstrene med seg og gjør dem enige, så at de kysser og favner hverandre, og da blir alle dommene hans verken for strie eller for milde. Kongen må også granske nøye at han forstår å blande disse søstrenes sinn. For slik er det med deres sete i alle dommer, at Sannhet og Rettferdighet sitter sammen på den ene siden i dommen, men på den andre siden Fredsommelighet og Miskunn. Nå skal de alltid være enige og samtykte i hver dom. Men det hender ofte at Fredsommelighet og Miskunn skyter hele dommen inn under Sannhet og Rettferdighet, og likevel blir de enige om dommen til sist. Stundom er det også slik at hver av disse søstrene har full del i dommen efter rett regning. Men stundom kan det hende at størstedelen av dommen går til Fredsommelighet og Miskunn, og allikevel er alle søstrene enige i dommen til slutt. Det har også stundom hendt efter en avgjort og stadfestet dom, at Fredsommelighet og Miskunn har gitt nåde for den manns bønner og anger som har trengt til nåde.⁷⁹

At landslovens gjenspeiler en tro på vår dømmekraft, kan være grunnen til at «de fire søstre» ble utelatt i Christian IVs nye utgave i 1604. Nei, kongen skulle bestemme, ikke dommere som kunne følge noe så lite majestetisk som eget hode, eller folkemeningen.

Spørsmål til teksten

1.Hva var en sentral inspirasjon for dem som laget landsloven i 1274?

2.Hva var faren ved for strenge eller for milde dommer?

3.Kjenner du eksempler på dommer i dag som du synes bommer på noe av dette?

4.Hva tror du er grunnen til at «Guds fire døtre» ble strøket i den nye utgaven av landsloven tre hundre år senere?

SLUTTNOTER TIL MYTIPEDIA

1I samme verden – religion og etikk, VG3, s. 13. Dette er en stort sett veldig bra lærebok, så formuleringen må være en glipp.

2Ordet «myte» er her brukt om en (ofte utbredt) feiloppfatning, som at vikinghjelmer hadde horn. Ordet brukes annerledes i religiøse eller litterære sammenhenger, der de gjenspeiler dypere sannheter eller støtter større fortellinger. «I dagligtale brukes ordet ’myte’ som betegnelse på en vanlig, men feilaktig oppfatning», Historie og filosofi 1, s. 52.

3Kilden som ble oppgitt på spørsmål var Liedman (1999). Denne læreboken ved Universitetet i Oslo avliver imidlertid mange myter om kirkens forhold til Kopernikus og Galileo, og at astronomien før 1500-tallet var basert på et religiøst verdenbilde, eller at jorden mistet verdi av ikke lenger å være i sentrum (se f.eks. s. 72–85).

4Skrunes (2010), s. 16.

5Filosofen Morten Fastvold gjorde en god ryddejobb på Human-Etisk Forbunds landsmøte i 2015 med foredraget Humanistiske myter – Kunsten å sjekke en god historie, https://humanist.no/2015/12/humanistiske-myter-kunsten-a-sjekke-en-god-historie/, besøkt 30.03.2019.

6Som Didrik Søderlind i Da jorda ble flat, https://forskning.no/historievitenskapshistorie/2008/02/da-jorda-ble-flat, Jorda har alltid vært rund!: https://forskning.no/historie-vitenskapshistorie-planeter/2008/02/jorda-har-alltid-vaert-rund og Myten om heksebrenningene, https://forskning.no/historie-vitenskapshistorie/2008/02/mytenomheksebrenningene, alle 13. juli 2005. De to første ble også trykket i et større oppslag i Aftenposten. Ingen andre media eller forlag tok kontakt.

7Bjørn Are Davidsen: Mørkets makt: hvorfor faller vi så lett for myter om kristendommen?, Humanist 2/2010, s. 50–67.

8John Sylte: Når jeg ser hva læreboken i naturfag legger frem som fakta i barneskolen blir jeg bekymret, https://www.rbnett.no/meninger/2018/03/20/%C2%ABN%C3%A5rjegser-hva-l%C3%A6reboken-i-Naturfag-legger-frem-som-fakta-i-barneskolen-blir-jegbekymret%C2%BB-16322640.ece, besøkt 28.02.2019.

9Mathias L. Sørbø: Under middels om middelalderen, http://polykarpapologia.blogspot.com/2016/01/under-middels-om-middelalderen.html, besøkt 28.02.2019.

10Williamson (1945) kommenterer oppgitt at feilen fortsatt finnes i skolen og var «gjengitt som fakta i en BBC-sending så sent som i 1943».

11Barthes (1972).

12Redigert av Haftor Viestad, Pax forlag i 1976.

13En tankevekkende gjennomgang er Agøy (2011). Selv tok jeg et direkte oppgjør med Oppgjør med kirken i Davidsen (1998) – og et mer indirekte i Davidsen (2010).

14Foilsett ved Ellen Marie Andersson, Institutt for lærerutdanning, NTNU

15Whitehead (1925), s.10–14 og 19–22, http://www.disf.org/en/documentation/07-Whitehead.asp, besøkt 30.01.2019.

16Merton (1938). Vitenskapshistorikere som Duhem, Hooykaas, Brooke, Lindberg, Needham og Huff har alle pekt på betydningen av kristen tro og tanke for den vitenskapelige revolusjonen.

17Habermas, (2002), s. 148–149.

18Huff (2003).

19Huff (2003) s. 4, utdypet bl.a. på s. 67.

20Huff (2003), s. 84 og 154.

21Reilly (2014).

22At det i islams historie ikke bare finnes imponerende vitenskapelig praksis, men også perspektiver som støtter teoretisk og eksperimentell naturfilosofi, argumenteres godt for i Saliba (2007). Spesielt kan matematikken ha hatt betydning for Kopernikus. Det betyr ikke at arabere eller persere lå nær hans astronomiske modell.

23Huff (2003), s. 185 og 189.

24Alle tiders historie, Vg2/Vg3, s. 89.

25William Bretagne i 1210, som sitert i Ferruolo (1985), s. 12.

26Folketallet er regnet til 150 000, men det kan ha vært nærmere 100 000, i såfall 5 prosent studenter. Oslo har i dag litt over 10 prosent. Ref. https://en.wikipedia.org/wiki/Historical_urban_community_sizes

27En interessant analyse finnes i Cromer (1993), selv om han dessverre sitter fast i konfliktfortellingen om kirke og vitenskap.

28Som f.eks. omtalt i Historie og filosofi, bind 2, s. 21.

29Robert Nisbet: History of the Idea of Progress, Transaction Publishers, 2nd edition 1994.

30Edward Grant: God and reason in the Middle Ages, Cambridge University Press 2001, s. 8–9.

31Slik det feilaktig hevdes i KRLE-boka 5–7, s. 9.

32Fagartikkel på NDLA: Innføring av kristendommen – grunnlag for maktkonsentrasjon.

33Fagartikkel på NDLA: Innføring av kristendommen – grunnlag for maktkonsentrasjon.

34Fagartikkel på NDLA: Innføring av kristendommen – grunnlag for maktkonsentrasjon.

35Alle Tiders historie, s.68

36Noe av dette fremgår i Historie Vg2-3 om den arabiske diplomaten Ibn Fadlans beskrivelse av menneskeofring og rituell sex med trellkvinner da et vikingfølge skulle begrave en høvding. Teksten finnes på https://historievg2-3.cappelendamm.no/enkel/aktivitet.html?tid=1201554&sec_tid=1125868, besøkt 04.04.2019.

37Fagartikkel på NDLA: Innføring av kristendommen – grunnlag for maktkonsentrasjon.

38Basert på et forslag fra Ole Petter Erlandsen gjengitt i Skolebøker skaper fordommer mot religiøse, Erlend Friestad i Vårt Land 22 mars 2018.

39Nettressurser til KRLE-boka 8–10, https://rle-nett.cappelendamm.no/enkel/seksjon.html?tid=1280512

40Kontekst 8-10, s. 34.

41Det klassiske verket er Stark (1997). Dette er langt på vei støttet av nyere analyser, inkludert den mer kritiske Ehrman (2018).

42Ehrman (2018), s. 126.

43Stark (1997) og Erhman (2018) har noe ulike tall, men er stort sett enige i vekstraten.

44Alle tiders historie – VG3 – påbygging, 2014, s. 20 og 44.

45https://snl.no/Theodosius_den_store, besøkt 15.02.2019.

46Remijsen (2015), s. 147–164.

47Hagen (1994), s. 31. Noen av de andre feilene i boken er antagelig trykkfeil som når det på s. 33 heter at «Det østromerske riket unngår korsfarernes herjinger i 1204» (i realiteten ble riket erobret og okkupert, og hovedstaden Konstantinopel brent) og at «tyrkerne erobrer Istanbul i 1403» (mens det altså var i 1453 og byen dengang het Konstantinopel).

48En bra oversikt er gitt i Hannam (2013 [2003]).

49Menecles fra Barca, som sitert i Habicht (1988) s. 9., referert på http://en.wikipedia.org/wiki/Ptolemy_VIII_Physcon

50Historie Vg2-3: Enkle arbeidsoppgaver til kapittel 2, https://historievg2-3.cappelendamm.no/enkel/aktivitet.html?tid=1253757&sec_tid=1125866, besøkt 17.03.2019.

51En vurdering av kildene er gitt i Deakin (1995).

52Vogt (1982).

53Vogt, s. 13.

54Vogt, s. 16.

55Hans kirkehistorie finnes på http://www.documentacatholicaomnia.eu/03d/0380-0440,_Socrates_Scholasticus,_Historia_ecclesiastica_[Schaff],_EN.pdf, besøkt 17.03.2019.

56Den eneste kilden forteller at forbudet var mot å undervise i filosofi, tolke astronomi og kaste terninger, altså en underlig blanding. Watts (2006, s. 128–138) leser det som et forbud mot å spå. Astronomi handlet vel så ofte om astrologi. Man hadde tabeller som forbandt terningkast med livsskjebner. Justinian dømte en rekke astrologer og andre spåmenn til å få hendene kuttet av og bli paradert rundt på kameler. Det så imidlertid ikke ut til at lærekreftene fryktet dette så mye. Allerede i 532 var de tilbake i østromerriket etter et kort og frustrerende opphold hos perserkongen. Gresset var ikke grønnere på den andre siden.

57Alle tiders historie – VG3 – påbygging, 2014, s. 21.

58Alle tiders historie – VG3 – påbygging, 2014, s. 31–32.

59Alle tiders historie – påbygging, 2014, s. 32.

60Alle tiders historie – påbygging, 2014, s. 43.

61Alle tiders historie – påbygging, 2014, s. 43

62Alle tiders historie – fra de eldste tider til våre dager, s. 75.

63Ibid.

64Fra nettressurser knyttet til Norge historie – en innføring.

65NB! Norskboka 8, s. 46.

66Under samme himmel 3, s. 20.

67Needham (1969) konkluderer med at «Historically, the question remains whether natural science could ever have reached its present state of development without passing through a ‘theological’ state». Han legger også vekt på at «The problem is whether the recognition of such statistical regularities and their mathematical expressions could have been reached by any other road that which Western science actually traveled. Was perhaps the state of mind in which an egg-laying cock could be prosecuted at law necessary in a culture which could later have the property of producing a Kepler?», s. 330.

68Panorama (2014), s. 84.

69Alle tiders historie (2014), s. 80.

70Rønning (2016).

71«Kirken, som på dette tidspunkt var en enorm politisk magt over hele Europa, og kirkeretten var således afgørende for romerrettens udbredelse i Europa, både fordi den blev brugt af kirken i forhold til lokale og regionale jurisdiktioner, men også fordi lærde og uddannede folk på dette tidspunkt blev det gennem kirken», Jessen (2016).

72Loven som endret det norske samfunnet har fått en egen utstilling, Stavanger Aftenblad 22. oktober 2016, https://www.aftenbladet.no/kultur/i/d97PJ/Loven-som-endret-det-norskesamfunnethar-fatt-en-egen-utstilling, besøkt 28.02.2019.

73Schiøtz (2019).

74Sunde (2016).

75Landslovsprosjektet 2014-2024, https://www.uib.no/jur/100516/landslovsprosjektet-2014-2024, besøkt 28.02.2019.

76Basert på tankesmien Skaperkrafts svar på Utdanningsdirektoratets høringsrunde i 2018 om nye læreplaner, http://dekodet.blogspot.com/2018/04/vi-savner-historiekritikk-hringssvarom.html, besøkt 07.02.2019.

77Marianne Røskeland, Jannike Ohrem Bakke, Liv Marit Aksnes, Gunnstein Akselberg og Sveinung Time: Panorama, Norsk VG2, 2014, s. 11.

78Synnøve Veinan Hellerud: Håkons kamp, Levende Historie 3/2013.

79Kongespeilet, oversatt av Anton Wilhelm Brøgger, De norske bokklubbene 2000, s. 146–147.